El dialogo filosófico para intentar reconstruir
el pensamiento en un grupo heterogéneo.
Luis Alberto Prieto Barbero
Educador Social
Miembro de FpN de Madrid.
Prologo
No se pretende una explicación sistemática de la experiencia a través de un lenguaje académico, ya sea desde la pedagogía o filosofía; las metodologías ya las conocemos a través de todo lo escrito del programa de M. Lipman, al igual que los objetivos y motivaciones; no vamos a reiterar lo asumido por todos. Este artículo solo pretende mostrar someramente desde el sentimiento, desde la vivencia lo que nos ha supuesto compartir la tarde del miércoles con esta grupo.
Preliminares:
Queremos relatar así esta experiencia, surgida de un intento de construcción de grupo de dialogo filosófico, con gente heterogénea, dispar, sin nexo previo, a partir de una oferta abierta al barrio, cuya única condición era ser mayor de 18 años.
Nace este intento asimismo de la curiosidad y el reto, de la oportunidad de hacer algo entre amigos y la aventura de descubrir, a priori, nuevos horizontes dentro del programa del Lipman.
Se forma grupo después de la segunda tentativa, en locales cedidos por la parroquia San Francisco en Alcalá de Henares.
Se “apuntan” ocho personas, ocho mujeres, funciona el boca a boca y en este momento, más o menos intermitentemente, comparecen los miércoles en torno a quince participantes.
Primeros pasos:
No es un grupo consolidado, fijo y asentado, no vienen todos los días, ni pueden y tampoco es obligado, la dinámica así hay que redundarla para afianzarla; da la sensación de las discusiones no se terminan, el tiempo es corto, y tememos que se aburran y no conseguir los objetivos.
Al ser un grupo disparejo, utilizamos varias normas lingüísticas, craso error, ya que facilitó la confusión.
Comunidad:
A veces el lenguaje resulta tardo e impreciso, muchas veces parece insuficiente para una definición completa y sin fisuras, pero es mas que entendible entre ellas, mucho mas que el rebuscado, sutil y complejo usado a veces por los moderadores.
Se busca la pregunta coherente, pertinente con el relato, cuento o película visionada, esperas hablar sobre los grandes temas de la vida, y ellas lo relacionan con la vida misma, regalándote ramilletes de experiencia y sabiduría, de saber estar y vivir, de haber luchado y luchar. No repiten historias leídas, imaginadas o elucubradas por mentes que fueron o serán, su propia existencia surge a borbotones en el dialogo, como conversación sincera, humilde, abierta y espontánea. Parece que hayan inventado las palabras que usan a su propia medida, la medida de sus valores, de sus vivencias, de sus angustias y esperanzas.
Es curioso, fuimos buscando un grupo heterogéneo, como hemos dicho antes, sin anclajes ideológicos, religiosos, culturales o grupales, de edades diversas, de extracción social múltiple, si fuera posible también cosmopolita. Un grupo fuera de los circuitos escolares, de educación no formal o extraescolar al uso, fuera de ONG´s y nos encontramos con un grupo que también tiene un denominador común muy importante, es un grupo de mujeres supervivientes, un grupo de gente que quiere superarse cada día, un grupo que desde muy diversos ámbitos intenta cambiar el mundo que le rodea.
Mujeres que luchan por la igualdad de oportunidades, por las relaciones de respeto e igualdad, por la conciliación de la vida laboral, familiar y personal, y la erradicación de la violencia de género. Desde la reflexión y el trabajo quieren conseguir una sociedad mas justa.
Mujeres que luchan por una sociedad mas justa desde sus creencias religiosas, trabajando con enfermos y menos favorecidos.
Mujeres que luchan día a día en sus hogares por ser ellas mismas, por revindicarse como personas, por ser personas dignas.
Mujeres que luchan desde sus puestos de trabajo de maestras por dignificar a la persona, sobre todo a la mujer-persona.
Alguna solo pretende ser persona-social, y lo intenta desde el grupo, estando y escuchando, no aporta, no importa, no sabe aún.
No nos ha extrañado, que de los tres moderadores, se hayan identificado mejor con otra luchadora, Raquel nuestra co-mediadora.
Y todas, no hay hombres, han devenido a la necesidad de “aprender a pensar” como necesidad vital y como medio de potenciar esa lucha.
Ahora si, comprendo más, sus palabras, puro reflejo de su existir, su luchar y su sentir, que radian desde su alma o su conciencia una percepción de la realidad, una visión del mundo, acorde a esa lucha, a esa posibilidad de realización, de superación y de alimentación de esperanza, aderezada con un gusto por lo nuevo, por la aventura y la búsqueda de la felicidad.
Y han arribado todas a este grupo, ¿casualidad? o ¿búsqueda fructuosamente atildada?
Si, tenemos unos mismos objetivos, un mismo fin, unas perspectivas de cambio social a través del cambio personal semejantes, solo les queda un elemento, “el cómo”, y nosotros le ofrecemos el dialogo filosófico como elemento básico de reflexión y reconstrucción de la complejidad de nuestras ideas. Las palabras toman vida y ya no son una prolongación de nosotros mismos, somos nosotros mismos y por ello debemos saber utilizarlas. Primero nos definen, después pueden definir al grupo, son también el resultado de nuestra historia y nuestra interacción más o menos lejana, nuestras palabras son el resultado de nuestra experiencia, son el resultado en fin, de nuestra vida.
Desenlace
Su comunidad es su foro, en muchos temas alejado de las previsiones aprioristas de los moderadores (sobre todo de José Manuel y yo), es su grupo de discusión y sus inclinaciones y afinidades afloran en sus discusiones, mas bien conversaciones como a ellas les gusta llamarlas (la palabra “discusión” tendría una connotación negativa). Es necesario inventar formas de turno de palabra, porque a cada paso surgen discrepancias o semejanzas que quieren participar.
Y es tal la avidez de cambios y aventura en su querer saber, que nos demandan sutilmente innovaciones en la metodología o engarce del dialogo. Así pasamos de Mark a relatos, historias o cuentos; de visualización de cortos a cine-forum; utilizamos también objetos indefinidos cargados de historias personales de cara a la valoración del otro a través de su entorno, el regalo personal, la imaginación no cesa…
Colaboran en la redefinición de la normativa del grupo, horarios, metodología, contenidos, e incluso alguna ya ha ejercido de moderadora, pasos previos a la autogestión de la comunidad de investigación.
Expresan sus pensamientos de manera clara y congruente, a su manera, han adquirido práctica en formular preguntas y reflexionar acerca de ellas, con su lógica, sus preguntas son originales, flexibles y relevantes de cara a sus reflexiones y su pensamiento individual y grupal.
Conclusión
Merece la pena la heterogeneidad del grupo, aporta nuevas líneas de actuación al programa de Lipman. Merece la pena la heterogeneidad de los tres moderadores o mediadores, aprendemos unos de otros, abre mucho el abanico de posibilidades metodológicas y asegura la continuidad el grupo, es difícil que falten los tres en una misma sesión; Y como siempre en estas experiencias merece la pena aprender con ellas y de ellas .
lunes, 14 de septiembre de 2009
Aprender a Pensar con madres de drogodependientes en el grupo Fenix
Aprender a Pensar
con madres y padres de drogodependientes en el Grupo Fénix
Luis Alberto Prieto Barbero
Secretario del Grupo Fénix
Educador Social.
Miembro de Filosofía para Niños-Madrid
Introducción.
Nos encontramos en una asociación que pretende ayudar a los jóvenes a salir física y psíquicamente del mundo de las drogas y su entorno, desde una prevención primaria o secundaria.
No es una institución de ayuda terapéutica al uso, donde se lleven a cabo programas de desintoxicación o cualquier modalidad de ayuda terapéutica a estos jóvenes, sólo pretendemos encontrarnos con ellos y ayudarles a primero desear y después descubrir el programa, sitio, asociación o institución, adecuado a su circunstancia personal , donde intentar Adesengancharse@ y posibilitar una Areinserción social@.
Nuestra experiencia nos ha enseñado el grado de importancia que tiene en todo el proceso la familia del chico o chica enganchado, el chico o chica dependiente de una sustancia tóxica.
La primera importancia que divisamos es de la familia como posible potenciadora de esas actitudes autodestructivas en estos jóvenes, como probable inductora indirecta de esos primeros acercamientos a Aprobar@ esas sustancias prohibidas, pero rodeadas de un halo de aventura y de un gozo hedonista sin limitación.
Descubrimos también la importancia que la familia tiene en esa primera intención del chico o chica de dejar la Adroga@ ya que un muchísimos casos las demandas de tratamiento terapéutico para dejar las drogas emanan del sistema familiar, de los padres mayoritariamente, en otros casos de los hermanos, abuelos, conyuges...
La familia es la que Asufre@ la situación, con todo lo que conlleva, tanto nivel emotivo, como a niveles físicos o incluso económicos, provocando cambios muy significativos a nivel familiar, en muchos casos verdaderas Adesestructuraciones@ familiares, llegando incluso a Adestrucciones@ del entorno familiar.
Es concebible entonces, que sea en ese medio familiar, desde su desesperación, el que demande soluciones fuera de su entorno, donde se ha fracasado, y busque profesionales que Acuren@ a sus familiares insertos en la vorágine de la droga, profesionales que tengan recetas mágicas para conseguir lo que ellos desde su impotencia no consiguen.
Nuestros objetivos así en la asociación pasan por la captación y derivación de los jóvenes con este tipo de problemática, y posterior ayuda a la reinserción; y objetivos sobre todo más centrados el trabajo directo con padres (familiares), tanto a nivel informativo-preventivo, como terapéutico, ofreciendo información para el conocimiento del mundo y motivaciones de la droga, todo tipo de asesoramiento, tanto psicológico, pedagógico, jurídico-penal, médico,... recursos para el proceso de deshabituación y rehabilitación, casi siempre largo y muchas veces penoso y repetitivo.
Así se ofrecen cursos sobre relaciones familiares, actitudes, ayuda a las distintas situaciones de un toxicómano, ... , pero ,sobre todo, para inculcar la necesidad de un cambio de actitud, cambio necesario, para que no se vuelvan a repetir las situaciones que puedan volver a potenciar su reentrada en el mundo de la droga.
En definitiva se genera una verdadera escuela de padres, donde presentar distintas destrezas necesarias para la convivencia familiar, así como la necesidad de adquirir hábitos y normas precisas para una estructuración vital, tanto a nivel personal, como grupal.
En esa situación )por qué aprender a pensar?
El equipo multidisciplinar funcionaba inmejorablemente, si bien, los cursos debían por su propia idiosincrasia estar definidos tanto en contenido como en limitación temporal, y en la mayoría de los casos se conseguía al menos concienciar sobre la necesidad de cambio y por donde empezar a hacerlo.
Pero en ese grupo también había personas que quedaban enganchadas a esas sesiones y se sentían desprotegidas sin ellas, no podían seguir con las sesiones porque sería contraproducente, pero tampoco queríamos dejarlas Atiradas@. En general tenían carencias de autoestima, de habilidades sociales y destrezas cognitivas. Detentaban actitudes sobre la manera de ver la realidad y actuar dentro de ella, cargadas de componentes afectivos y cognoscitivos que les direccionaban hacia su infraestima, culpabilidad y sentimiento de ignorancia, que les ataba a la seguridad de los profesionales que les ayudaban. Sus actitudes les influian sobremanera en cómo percibían su realidad y por ende la de sus familiares.
Así dos educadores sociales de la asociación, miembros de filosofía para niños, nos planteamos si desde las proposiciones sociales de Lipman en Mark podríamos ayudarlas.
Tuvimos muy en cuenta que el método de aprender a pensar no es ninguna terapia, que no es un procedimiento psicológico, ni un procedimiento clínico, aunque en el método subyacen supuestos pedagógicos, psicológicos, sociológicos, filológicos y filosóficos.
Lo que queríamos intentar era que a través de las sesiones pudieran desarrollar las destrezas básicas que les faltaban para poder actuar de una manera más libre e independiente ante las circunstancias negativas que le rodeaban, de alguna manera que sus actitudes ante la vida no se sintieran limitadas por sus propias carencias.
Así en el conociendo otros valores, otras maneras de relacionarse; de otros modos de pensar; otros métodos de solucionar conflictos; en conocer el valor del orden familiar y /o social; en el descubrimiento de nuestras propias incoherencias; en el autodesenmascaramiento al caer en la cuenta de la relación tan estrecha entre lo que pensamos y la educación recibida; en la revelación de otras formas de establecer relaciones entre los distintos roles, padre-hijo, marido-.mujer, uno-muchos-grupo, uno-sociedad, sociedad-uno, grupoBuno, ... ; ir generando un cambio progresivo de los componentes cognoscitivos y afectivos necesarios para la evolución de su actitud, siendo paulatinamente más dueño o dueña de su vida. Esto les llevará a la posibilidad de estar contentos consigo mismos y ser más felices.
Desánimo. )qué pasó?
Nos encontramos con varios handicaps, primero estos padres, en su mayoría madres, buscaban en nosotros una continuación de las sesiones terapéuticas con la psicóloga y los otros profesionales de la asociación, que para más ende, alguno de nosotros coincidía en ciertas terapias, como educador social.
Algunas de estas madres tenían alguna dificultad en la lectura comprensiva, o en la misma lectura en si, algunas por falta de ejercitamiento lector y otras por no haber adquirido nunca esa comprensión lectora.
El grupo, heterogéneo, tenía un denominador común, los unía el mundo de la droga, todos tenían algún hijo (pariente) enganchado, en proceso de rehabilitación, sufriendo de Sida o muerto por la droga, algunos de ellos aunaban para si varias de esas circunstancias. Por lo que este era un tema recurrente.
Tuvimos que dedicar algunas sesiones más a explicar que este programa no era una terapia, que no ibamos a hablar siempre de la droga y sus circunstancias, que los temas a debatir los elegirían ellos en función de las lecturas que hiciéramos o de otros medios generadores de ese diálogo, ..., pero de alguna manera limitábamos su discurso al manifestar expresamente que no se hablará del Amundo de las drogas@, por ahora.
Esto último nos generaba alguna duda sobre la Aeficacia@ del programa, porque de alguna manera estábamos mutilando su libertad de expresión. Lo que si teníamos claro es que si no imponíamos esa limitación temporal, no hubiéramos ejecutado el programa de filosofía para niños y niñas sino una terapia más, dudando de su efectividad real. Decidimos seguir y en una evaluación continua decidir la oportunidad del programa en esas condiciones.
La comunidad de diálogo
Así, en estas circunstancias, empezó a gestarse la nueva comunidad de investigación social, con unas 20 personas, primero con dos responsables, para seguir después con uno sólo.
Nuestras expectativas eran muchas, a pesar de que nos esperábamos encontrar con algunas dificultades; así nos intentabamos reforzar teoricamente sobre estrategias para dirigir una discusión creativa, un diálogo filosofico, ya que nos esprábamos encontrar muchas reticencias, estas consecuentes con el tipo de educación convencional recibida por ellos y ellas.
Nuestra metodología se debería adecuar al entorno y circunstancias en la que nos encontrábamos, adaptar el programa al grupo heterogéneo; aconfesional; procedente de grupos terapéuticos; con el denominador común de la droga; con una media de 50 años; con estudios primarios básicos; casi todos/as trabajan o han trabajado fuera de casa en labores manuales y sin especialización; predispuestos a “dejarse ayudar” y a descubrir nuevas “cosas”; con confianza en nosotros por conocernos de otras actividades; con todas las carencias especificadas anteriormente que les llevan a estar en esta situación de indefensión...
Queríamos sobre todo conseguir que su actuación ante las distintas situaciones creadas en su entorno y en especial las creadas por su problema común, estuviera condicionada por una decisión libre, rescatada de ataduras emocionales poco aconsejables, redimida de culpabilidades, eximida de comportamientos consecuentes con una ética prefijada, preservada de represiones morales o moralizantes fuera de la realidad o al menos dudosas.
“¿Qué voy a hacer, si Dios me ha mandado esta cruz, sino aguantarme?” ; “ Le tenía que haber cogido de pequeño y ahogarlo.”; “No lo eduque bien, y mira lo que pasa, ahora a aguantarme y recibir mi castigo”; “No tengo la culpa, la eduqué igual que a mí me educó madre, y me ha salido rana y ahora a aguantarme”; “No entiendo lo que ha pasado, ¿qué habré hecho mal? ¿Será porque no tenemos mucho dinero?” “No sabemos que hacer con él, lo hemos intentado todo, se lo hemos dado todo, y sigue amargándonos la vida, nos roba nos pega, nos amenaza, ¿qué hemos hecho mal? ¿Por qué su hermano es tan distinto?”... son frases, que he recogido entre mil posibles, que denotan en alguna medida, el estado de ánimo de estos padres antes de iniciar las sesiones.
Así deberíamos de adaptar las sesiones para que los temas no se relacionarán con esta problemática en principio, pero en la práctica todo en la vida se interconexiona. Deberíamos de conformar las destrezas necesarias para conseguir esa independencia, pero resultó que todas son indispensables en alguna medida y todas necesariamente combinadas influyen en el desarrollo de cualquier idea, creencia, conocimiento, actitud ante la vida, en definitiva todas contribuyen en el desarrollo de la propia idea sobre la vida, ética y moral.
En consecuencia, después del primer análisis evaluativo, decidimos seguir la metodología de Mark trabajando las destrezas y actitudes que el método nos propone, y si fuera necesario incluir alguna otra destreza necesaria y no adquirida por el grupo, incluir su trabajo a través de metodologías de Lisa, Harry, Pixie.. o de otros soportes que no fueran relato, como el arte, la poesía,...
Comentábamos después de algunos días, que una vez comprendida la dinámica de las sesiones, se comportaban como niños y niñas con un juguete nuevo, para ellos pero sobre todo para ellas, era todo un descubrimiento, Asiento que puedo pensar por mi misma, y se decir a los otros lo que he pensado, y estas me escuchan como si fuera importante lo que yo digo@ A digo las cosas que pienso, no las he leído en ningún libro@ A ahora me gusta ver los telediarios, los entiendo mejor@ Aempiezo a dudar de todo, hasta de mi mismo@ Alo que ha dicho esta parece verdad, pero lo que yo digo también me parece verdad, )cuál es la verdad?@...
En la linea de esta última pregunta es donde fallábamos en esas primeras sesiones, dónde se ponía de manifiesto todo ese bagaje de falta de autoestima, de sentimiento de ignorancia, de idolatría al letrado, al sabio; al final de las sesiones, después de haber discutido como verdaderos y verdaderas doctores y doctoras en la materia, preguntaban como en las primeras sesiones con niños y adolescentes, pero Luis )cuál es la verdad? )quién tiene razón?....
Afortunadamente, y a pesar de algunas deserciones de los que buscaban terapia y no conocimiento, poco a poco, este proceso educativo fue revistiendo de personalidad propia a la comunidad. Eran pocas ya las sesiones de las que echábamos mano del manual del profesor, las preguntas cada vez eran más pertinentes y los temas de diálogo consecuentes con esa pertinencia, así se discutan la mayoría de las ideas principales insertadas en cada capítulo y algunas otras oportunas.
Era el momento de no poner trabas a la discusión, en la misma linea de consecuencia y oportunidad se podría hablar de los temas Atabúes@, se podría hablar de la droga y su mundo, al fin y al cabo estos temas conviven en el entorno más cercano a sus realidades, y lo que no podía permitir era encerrarnos en el diálogo a un mundo mas o menos ideal, sin droga, fuera de sus propias vivencias
En general, no podían independizarse totalmente de su realidad, pero las verbalizaciones que se hacían con esa tema de fondo correspondían de una manera objetiva a lo tratado, tenían que ver con los temas discutidos, no estaban fuera del plan de discusión o introducidos de una manera indirecta sin conexión argumental.
Todo esto evaluativamente significaba un éxito, ellas y ellos habían generado un foro de discusión e investigación, reunido periódicamente , durante dos horas semanales.
Pero ésto )les sirvió o les sirve para algo?
No seré yo el que haga las cosas, o tenga cosas en función de su funcionalidad o de su valoración, pero evidentemente este programa no lo introdujimos por que si, lo hicimos para que pudieran servirse de él, para que pudieran acceder a conseguir más información objetiva, conocimientos básicos sobre la realidad que les rodea, capacitación social y humana a través del aprendizaje y/o desarrollo de destrezas básicas, el programa les ofrecía multitud de recursos.
En general desde una valoración subjetiva, basada en la observación y en la propia verbalización de los componentes de la comunidad, se podría decir que el formar parte de esta comunidad de investigación social les ha servido para valorarse a si mismos, en un crecimiento insospechado de la autoestima positiva, se les ha notado más seguros de si mismos, con más responsabilidad hacia las posibles consecuencias de sus acciones o la carencia de ellas.
Les hemos visto mas constantes y con un mayor autocontrol. Más tolerantes hacia las opiniones y acciones ajenas, preguntandose el por qué de ellas y no rechazándolas de plano sin conocer sus motivaciones como era su costumbre. Intentando ponerse en el lugar del otro.
Hemos descubierto que son más capaces de participar en una tarea común, facilitando ésto la comunicación, la comprensión y el respeto por el otro.
Nos han verbalizado, cambios en sus actitudes en casa, que denotan una mayor autonomía personal, una mayor independencia, con ganas de hacer cosas para ellos mismos, guardándose momentos personales e íntimos y luchándo por no perderlos.
En la toma de decisiones, tienen más en cuenta al otro si la decisión es para algo compartido, si no son capaces de empezar a tomar decisiones sobre su vida y su ocio, sin estar mediatizados por lo que digan los demás.
El cambio más significativo es el cambio de actitudes, motivaciones y valores, y este el cambio que más les ha desestructurado su mente, antes tenían todas sus verdades, todas sus respuestas, las cosas eran así, no se planteaban siquiera posibles alternativas, saben ahora que han sido fruto de unas circunstancias históricas, ambientales y educativas y ahora en descubierto que todo es discutible, que no existe en el hombre la verdad absoluta, y que evidentemente nadie la posee en exclusiva.
Pueden a través de todo ésto intentar llevar una vida plena, autorrealizada y sobre todo conducida por ellos mismos; podrían incluso ser felices, si no se lo impidiera en muchos casos ese lastre problemático del familiar enganchado o con Sida.
Respecto a lo conseguido individualmente es más complejo, y con mucha más dificultad evaluativa, pero no lo podemos obviar, para cada persona es importante.
Pero lo que si han conseguido entre todos es que el problema este a su lado, en su camino, no lo pueden olvidar, pero que no les mediatiza como antes toda su existencia. Ellos también merecen vivir.
Conclusión.
Ha merecido la pena. )o no?.
con madres y padres de drogodependientes en el Grupo Fénix
Luis Alberto Prieto Barbero
Secretario del Grupo Fénix
Educador Social.
Miembro de Filosofía para Niños-Madrid
Introducción.
Nos encontramos en una asociación que pretende ayudar a los jóvenes a salir física y psíquicamente del mundo de las drogas y su entorno, desde una prevención primaria o secundaria.
No es una institución de ayuda terapéutica al uso, donde se lleven a cabo programas de desintoxicación o cualquier modalidad de ayuda terapéutica a estos jóvenes, sólo pretendemos encontrarnos con ellos y ayudarles a primero desear y después descubrir el programa, sitio, asociación o institución, adecuado a su circunstancia personal , donde intentar Adesengancharse@ y posibilitar una Areinserción social@.
Nuestra experiencia nos ha enseñado el grado de importancia que tiene en todo el proceso la familia del chico o chica enganchado, el chico o chica dependiente de una sustancia tóxica.
La primera importancia que divisamos es de la familia como posible potenciadora de esas actitudes autodestructivas en estos jóvenes, como probable inductora indirecta de esos primeros acercamientos a Aprobar@ esas sustancias prohibidas, pero rodeadas de un halo de aventura y de un gozo hedonista sin limitación.
Descubrimos también la importancia que la familia tiene en esa primera intención del chico o chica de dejar la Adroga@ ya que un muchísimos casos las demandas de tratamiento terapéutico para dejar las drogas emanan del sistema familiar, de los padres mayoritariamente, en otros casos de los hermanos, abuelos, conyuges...
La familia es la que Asufre@ la situación, con todo lo que conlleva, tanto nivel emotivo, como a niveles físicos o incluso económicos, provocando cambios muy significativos a nivel familiar, en muchos casos verdaderas Adesestructuraciones@ familiares, llegando incluso a Adestrucciones@ del entorno familiar.
Es concebible entonces, que sea en ese medio familiar, desde su desesperación, el que demande soluciones fuera de su entorno, donde se ha fracasado, y busque profesionales que Acuren@ a sus familiares insertos en la vorágine de la droga, profesionales que tengan recetas mágicas para conseguir lo que ellos desde su impotencia no consiguen.
Nuestros objetivos así en la asociación pasan por la captación y derivación de los jóvenes con este tipo de problemática, y posterior ayuda a la reinserción; y objetivos sobre todo más centrados el trabajo directo con padres (familiares), tanto a nivel informativo-preventivo, como terapéutico, ofreciendo información para el conocimiento del mundo y motivaciones de la droga, todo tipo de asesoramiento, tanto psicológico, pedagógico, jurídico-penal, médico,... recursos para el proceso de deshabituación y rehabilitación, casi siempre largo y muchas veces penoso y repetitivo.
Así se ofrecen cursos sobre relaciones familiares, actitudes, ayuda a las distintas situaciones de un toxicómano, ... , pero ,sobre todo, para inculcar la necesidad de un cambio de actitud, cambio necesario, para que no se vuelvan a repetir las situaciones que puedan volver a potenciar su reentrada en el mundo de la droga.
En definitiva se genera una verdadera escuela de padres, donde presentar distintas destrezas necesarias para la convivencia familiar, así como la necesidad de adquirir hábitos y normas precisas para una estructuración vital, tanto a nivel personal, como grupal.
En esa situación )por qué aprender a pensar?
El equipo multidisciplinar funcionaba inmejorablemente, si bien, los cursos debían por su propia idiosincrasia estar definidos tanto en contenido como en limitación temporal, y en la mayoría de los casos se conseguía al menos concienciar sobre la necesidad de cambio y por donde empezar a hacerlo.
Pero en ese grupo también había personas que quedaban enganchadas a esas sesiones y se sentían desprotegidas sin ellas, no podían seguir con las sesiones porque sería contraproducente, pero tampoco queríamos dejarlas Atiradas@. En general tenían carencias de autoestima, de habilidades sociales y destrezas cognitivas. Detentaban actitudes sobre la manera de ver la realidad y actuar dentro de ella, cargadas de componentes afectivos y cognoscitivos que les direccionaban hacia su infraestima, culpabilidad y sentimiento de ignorancia, que les ataba a la seguridad de los profesionales que les ayudaban. Sus actitudes les influian sobremanera en cómo percibían su realidad y por ende la de sus familiares.
Así dos educadores sociales de la asociación, miembros de filosofía para niños, nos planteamos si desde las proposiciones sociales de Lipman en Mark podríamos ayudarlas.
Tuvimos muy en cuenta que el método de aprender a pensar no es ninguna terapia, que no es un procedimiento psicológico, ni un procedimiento clínico, aunque en el método subyacen supuestos pedagógicos, psicológicos, sociológicos, filológicos y filosóficos.
Lo que queríamos intentar era que a través de las sesiones pudieran desarrollar las destrezas básicas que les faltaban para poder actuar de una manera más libre e independiente ante las circunstancias negativas que le rodeaban, de alguna manera que sus actitudes ante la vida no se sintieran limitadas por sus propias carencias.
Así en el conociendo otros valores, otras maneras de relacionarse; de otros modos de pensar; otros métodos de solucionar conflictos; en conocer el valor del orden familiar y /o social; en el descubrimiento de nuestras propias incoherencias; en el autodesenmascaramiento al caer en la cuenta de la relación tan estrecha entre lo que pensamos y la educación recibida; en la revelación de otras formas de establecer relaciones entre los distintos roles, padre-hijo, marido-.mujer, uno-muchos-grupo, uno-sociedad, sociedad-uno, grupoBuno, ... ; ir generando un cambio progresivo de los componentes cognoscitivos y afectivos necesarios para la evolución de su actitud, siendo paulatinamente más dueño o dueña de su vida. Esto les llevará a la posibilidad de estar contentos consigo mismos y ser más felices.
Desánimo. )qué pasó?
Nos encontramos con varios handicaps, primero estos padres, en su mayoría madres, buscaban en nosotros una continuación de las sesiones terapéuticas con la psicóloga y los otros profesionales de la asociación, que para más ende, alguno de nosotros coincidía en ciertas terapias, como educador social.
Algunas de estas madres tenían alguna dificultad en la lectura comprensiva, o en la misma lectura en si, algunas por falta de ejercitamiento lector y otras por no haber adquirido nunca esa comprensión lectora.
El grupo, heterogéneo, tenía un denominador común, los unía el mundo de la droga, todos tenían algún hijo (pariente) enganchado, en proceso de rehabilitación, sufriendo de Sida o muerto por la droga, algunos de ellos aunaban para si varias de esas circunstancias. Por lo que este era un tema recurrente.
Tuvimos que dedicar algunas sesiones más a explicar que este programa no era una terapia, que no ibamos a hablar siempre de la droga y sus circunstancias, que los temas a debatir los elegirían ellos en función de las lecturas que hiciéramos o de otros medios generadores de ese diálogo, ..., pero de alguna manera limitábamos su discurso al manifestar expresamente que no se hablará del Amundo de las drogas@, por ahora.
Esto último nos generaba alguna duda sobre la Aeficacia@ del programa, porque de alguna manera estábamos mutilando su libertad de expresión. Lo que si teníamos claro es que si no imponíamos esa limitación temporal, no hubiéramos ejecutado el programa de filosofía para niños y niñas sino una terapia más, dudando de su efectividad real. Decidimos seguir y en una evaluación continua decidir la oportunidad del programa en esas condiciones.
La comunidad de diálogo
Así, en estas circunstancias, empezó a gestarse la nueva comunidad de investigación social, con unas 20 personas, primero con dos responsables, para seguir después con uno sólo.
Nuestras expectativas eran muchas, a pesar de que nos esperábamos encontrar con algunas dificultades; así nos intentabamos reforzar teoricamente sobre estrategias para dirigir una discusión creativa, un diálogo filosofico, ya que nos esprábamos encontrar muchas reticencias, estas consecuentes con el tipo de educación convencional recibida por ellos y ellas.
Nuestra metodología se debería adecuar al entorno y circunstancias en la que nos encontrábamos, adaptar el programa al grupo heterogéneo; aconfesional; procedente de grupos terapéuticos; con el denominador común de la droga; con una media de 50 años; con estudios primarios básicos; casi todos/as trabajan o han trabajado fuera de casa en labores manuales y sin especialización; predispuestos a “dejarse ayudar” y a descubrir nuevas “cosas”; con confianza en nosotros por conocernos de otras actividades; con todas las carencias especificadas anteriormente que les llevan a estar en esta situación de indefensión...
Queríamos sobre todo conseguir que su actuación ante las distintas situaciones creadas en su entorno y en especial las creadas por su problema común, estuviera condicionada por una decisión libre, rescatada de ataduras emocionales poco aconsejables, redimida de culpabilidades, eximida de comportamientos consecuentes con una ética prefijada, preservada de represiones morales o moralizantes fuera de la realidad o al menos dudosas.
“¿Qué voy a hacer, si Dios me ha mandado esta cruz, sino aguantarme?” ; “ Le tenía que haber cogido de pequeño y ahogarlo.”; “No lo eduque bien, y mira lo que pasa, ahora a aguantarme y recibir mi castigo”; “No tengo la culpa, la eduqué igual que a mí me educó madre, y me ha salido rana y ahora a aguantarme”; “No entiendo lo que ha pasado, ¿qué habré hecho mal? ¿Será porque no tenemos mucho dinero?” “No sabemos que hacer con él, lo hemos intentado todo, se lo hemos dado todo, y sigue amargándonos la vida, nos roba nos pega, nos amenaza, ¿qué hemos hecho mal? ¿Por qué su hermano es tan distinto?”... son frases, que he recogido entre mil posibles, que denotan en alguna medida, el estado de ánimo de estos padres antes de iniciar las sesiones.
Así deberíamos de adaptar las sesiones para que los temas no se relacionarán con esta problemática en principio, pero en la práctica todo en la vida se interconexiona. Deberíamos de conformar las destrezas necesarias para conseguir esa independencia, pero resultó que todas son indispensables en alguna medida y todas necesariamente combinadas influyen en el desarrollo de cualquier idea, creencia, conocimiento, actitud ante la vida, en definitiva todas contribuyen en el desarrollo de la propia idea sobre la vida, ética y moral.
En consecuencia, después del primer análisis evaluativo, decidimos seguir la metodología de Mark trabajando las destrezas y actitudes que el método nos propone, y si fuera necesario incluir alguna otra destreza necesaria y no adquirida por el grupo, incluir su trabajo a través de metodologías de Lisa, Harry, Pixie.. o de otros soportes que no fueran relato, como el arte, la poesía,...
Comentábamos después de algunos días, que una vez comprendida la dinámica de las sesiones, se comportaban como niños y niñas con un juguete nuevo, para ellos pero sobre todo para ellas, era todo un descubrimiento, Asiento que puedo pensar por mi misma, y se decir a los otros lo que he pensado, y estas me escuchan como si fuera importante lo que yo digo@ A digo las cosas que pienso, no las he leído en ningún libro@ A ahora me gusta ver los telediarios, los entiendo mejor@ Aempiezo a dudar de todo, hasta de mi mismo@ Alo que ha dicho esta parece verdad, pero lo que yo digo también me parece verdad, )cuál es la verdad?@...
En la linea de esta última pregunta es donde fallábamos en esas primeras sesiones, dónde se ponía de manifiesto todo ese bagaje de falta de autoestima, de sentimiento de ignorancia, de idolatría al letrado, al sabio; al final de las sesiones, después de haber discutido como verdaderos y verdaderas doctores y doctoras en la materia, preguntaban como en las primeras sesiones con niños y adolescentes, pero Luis )cuál es la verdad? )quién tiene razón?....
Afortunadamente, y a pesar de algunas deserciones de los que buscaban terapia y no conocimiento, poco a poco, este proceso educativo fue revistiendo de personalidad propia a la comunidad. Eran pocas ya las sesiones de las que echábamos mano del manual del profesor, las preguntas cada vez eran más pertinentes y los temas de diálogo consecuentes con esa pertinencia, así se discutan la mayoría de las ideas principales insertadas en cada capítulo y algunas otras oportunas.
Era el momento de no poner trabas a la discusión, en la misma linea de consecuencia y oportunidad se podría hablar de los temas Atabúes@, se podría hablar de la droga y su mundo, al fin y al cabo estos temas conviven en el entorno más cercano a sus realidades, y lo que no podía permitir era encerrarnos en el diálogo a un mundo mas o menos ideal, sin droga, fuera de sus propias vivencias
En general, no podían independizarse totalmente de su realidad, pero las verbalizaciones que se hacían con esa tema de fondo correspondían de una manera objetiva a lo tratado, tenían que ver con los temas discutidos, no estaban fuera del plan de discusión o introducidos de una manera indirecta sin conexión argumental.
Todo esto evaluativamente significaba un éxito, ellas y ellos habían generado un foro de discusión e investigación, reunido periódicamente , durante dos horas semanales.
Pero ésto )les sirvió o les sirve para algo?
No seré yo el que haga las cosas, o tenga cosas en función de su funcionalidad o de su valoración, pero evidentemente este programa no lo introdujimos por que si, lo hicimos para que pudieran servirse de él, para que pudieran acceder a conseguir más información objetiva, conocimientos básicos sobre la realidad que les rodea, capacitación social y humana a través del aprendizaje y/o desarrollo de destrezas básicas, el programa les ofrecía multitud de recursos.
En general desde una valoración subjetiva, basada en la observación y en la propia verbalización de los componentes de la comunidad, se podría decir que el formar parte de esta comunidad de investigación social les ha servido para valorarse a si mismos, en un crecimiento insospechado de la autoestima positiva, se les ha notado más seguros de si mismos, con más responsabilidad hacia las posibles consecuencias de sus acciones o la carencia de ellas.
Les hemos visto mas constantes y con un mayor autocontrol. Más tolerantes hacia las opiniones y acciones ajenas, preguntandose el por qué de ellas y no rechazándolas de plano sin conocer sus motivaciones como era su costumbre. Intentando ponerse en el lugar del otro.
Hemos descubierto que son más capaces de participar en una tarea común, facilitando ésto la comunicación, la comprensión y el respeto por el otro.
Nos han verbalizado, cambios en sus actitudes en casa, que denotan una mayor autonomía personal, una mayor independencia, con ganas de hacer cosas para ellos mismos, guardándose momentos personales e íntimos y luchándo por no perderlos.
En la toma de decisiones, tienen más en cuenta al otro si la decisión es para algo compartido, si no son capaces de empezar a tomar decisiones sobre su vida y su ocio, sin estar mediatizados por lo que digan los demás.
El cambio más significativo es el cambio de actitudes, motivaciones y valores, y este el cambio que más les ha desestructurado su mente, antes tenían todas sus verdades, todas sus respuestas, las cosas eran así, no se planteaban siquiera posibles alternativas, saben ahora que han sido fruto de unas circunstancias históricas, ambientales y educativas y ahora en descubierto que todo es discutible, que no existe en el hombre la verdad absoluta, y que evidentemente nadie la posee en exclusiva.
Pueden a través de todo ésto intentar llevar una vida plena, autorrealizada y sobre todo conducida por ellos mismos; podrían incluso ser felices, si no se lo impidiera en muchos casos ese lastre problemático del familiar enganchado o con Sida.
Respecto a lo conseguido individualmente es más complejo, y con mucha más dificultad evaluativa, pero no lo podemos obviar, para cada persona es importante.
Pero lo que si han conseguido entre todos es que el problema este a su lado, en su camino, no lo pueden olvidar, pero que no les mediatiza como antes toda su existencia. Ellos también merecen vivir.
Conclusión.
Ha merecido la pena. )o no?.
UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
Luis Alberto Prieto Barbero
Educador Social.
INTRODUCCIÓN
En este momento donde se pone de manifiesto la crisis del sistema educativo y en este contexto donde se intentan aportar experiencias, trabajo e investigaciones que puedan ayudar a modificar esa estructura, esas actitudes y posiciones, que hacen que la educación sea objeto de esa crítica, desde nuestro modesto entender no puede faltar esta alternativa que nos propone la Psicología Social que es el Aaprendizaje cooperativo@.
Este artículo pretende a través de unas breves pinceladas comentar unas experiencias de aprendizaje cooperativo, que en nuestras circunstancias educativas en la Asociación Cultural Candela, han servido para promover al aprendizaje en condiciones difíciles y no normalizadas.
A través de una presentación somera de qué, el por qué, el cómo y para qué del aprendizaje cooperativo describiremos esas realizaciones prácticas llevadas a cabo en la asociación.
1.- )QUÉ ES EL APRENDIZAJE COOPERATIVO?
Desde los proyectos curriculares de aula y nivel y los P.E.C de los distintos colegios, se intenta motivar hacia lo que se han dado en llamar Aejes transversales@, con el fin de Atrabajar@ desde las distintas asignaturas actitudes de solidaridad, tolerancia, cooperación,...; se trabajan y se fomentan incluso desde días y semanas monográficas, de la paz, la integración, se intentan fomentar actitudes no racistas, ni xenófobas,... pero la base del binomio enseñanza -aprendizaje en nuestros colegios está en una disposición que intenta fomentar el logro y la productividad en todas las áreas desde una estructura competitiva, fiel reflejo del mundo en que vivimos, cada vez mas complejo y competitivo.
A la postre ese sentido de transversalidad legitima junto con la educación en valores, esa enseñanza tradicional con un lavado de cara, pero se ve lleno de contradicciones, que difícilmente los chicos y chicas del aula superaran cognitivamente, quedando relegados estos conceptos a Aalgo muy bonito, pero imposible, fuera de la realidad@, esta Arealidad@ se impone y nuestros chicos y chicas se incorporan a ese mundo competitivo, siendo competitivos y compitiendo, otros se quedan atrás como fracasos de la escuela.
Todo ésto se agrava cuando paulatinamente y sin marcha atrás nuestra sociedad occidental actual, postindustrial y postmoderna, se va convirtiendo en una sociedad multiétnica, donde Aconviven@ muchas culturas, religiones y formas de entender el mundo y las relaciones humanas, y esto que debería aunar, que nos debería llevar a una formación más integral desde el conocimiento de lo distinto, nos lleva a la división, hacia la desintegración social, hacia el racismo y la xenofobia. La incorporación de estos chicos y chicas Adistintos@ conllevan dificultades para la unión del grupo-clase, que pueden tener como consecuencia un entorpecimiento del trabajo escolar y en definitiva un aumento del fracaso de la escuela en los chicos y chicas.
1.1. APRENDER COOPERANDO VERSUS APRENDER COMPITIENDO
Aprender es algo inevitable, consustancial con el ser humano, solemos entender el aprendizaje como resultado de alguna enseñanza premeditada e incluso estructurada, además solemos circunscribir el ámbito de enseñanza a un determinado sistema formal, la escuela, olvidándonos de que ésta es sólo una pequeña parte de la realidad, Caballero (2001). Como bien indica Pozo (1.996:70), Ael aprendizaje sin enseñanza es una actividad usual en nuestras vidas, lo que es peor, también lo es la enseñanza sin aprendizaje@.
El hombre por naturaleza es un ser social, y como tal la educación, parte inherente y consustancial con el hombre, debe ser de naturaleza social, basada en las relaciones interpersonales, en las relaciones grupales, en los procesos de comunicación, en la estructura de los grupos, en las motivaciones, roles...y no tratada como un fenómeno individual.
Existen muchas formas de entender el binomio enseñanza-aprendizaje, tradicionalmente se ha entendido el aprendizaje como mera acumulación de conocimientos, donde el experto en una materia sabe lo que hay que transmitir y un receptor dispuesto (u obligado) lo recibe; sabemos que eso no es tan sencillo, y ya desde finales del siglo XIX, Dewey y otros precursores de la Escuela Nueva pusieron de manifiesto que podría haber otras concepciones, nuevos estilos de relación maestro-alumno, alumno-alumno, nuevas metodologías, nuevos contenidos, distintas formas de evaluar..., la escuela nueva se encargó en gran parte de materializar estas nuevas orientaciones, estas utopías, en distintas teorías y experiencias que han dejado una gran impronta en los sistemas educativos actuales, que por otra parte, en la práctica diaria, no se han alejado mucho de ese estilo competitivo y de clase magistral.
El aprendizaje cooperativo no es una experiencia innovadora reciente, sino una perspectiva metodológica con larga experiencia en el mundo educativo, nació a finales de los años 60, como una alternativa que se plantea transformar el entorno educativo, para intentar fomentar la cooperación, la colaboración entre iguales, como instrumento para aprender. No solo es una/s tecnica/s de aula el aprendizaje cooperativo es toda una filosofía que trata de vencer el individualismo y la competitividad sustituyéndolos por la colaboración con el equipo de compañeros.
Las técnicas cooperativas de enseñanza y aprendizaje se presentan como una estrategia altamente sistemática, cuidadosamente controlada y sobre la que se realiza una labor de seguimiento comenta Rogers (1.992:272). Pero sobre todo esta tecnica psicosocial se basa en la importancia que tiene en la educación la interacción social.
Esta interación social que promueve, entregando el aprendizaje a un ambiente donde se confrontan distintos puntos de vista, genera conflictos que deberán ser resueltos por cada miembro del grupo asimilando perspectivas diferentes de interacción, eso significa mayor patrimonio de experiencias educativas que ayudará a examinar al alumno/a de forma mas objetiva su entorno, además de generar habilidades de orden superior, mas creativas, respuestas y resolución de conflictos... También le supone la exigencia de exponer verbalmente los pensamientos, ideas, opiniones, resúmenes, etc, ante sus iguales en el grupo, lo cual conlleva un desarrollo de su capacidad verbal. El desarrollo de esta capacidad verbal, está bastante limitada en la forma tradicional de aprender de forma individualista y competitiva, donde no se da apenas interacción lingüística con sus compañeros.
Todo ello debe derivar a que paulatinamente se extinga la enseñanza individualista, como decía Feinet Aque la forma individualista de los manuales escolares y de los instrumentos de trabajo estrictamente personales, deben ceder poco a poco el lugar a la organización colectiva, que la cooperativa escolar será a la vez alma e instrumento@.
La motivación por competición, valor central en la pedagogía tradicional, parece que, a corto plazo, estimula a ganar una pequeña competición, es uno de los estímulos más fuertes para personas no entrenadas en la cooperación, pero esta competición sólo ayuda al ganador, que suele coincidir precisamente con las personas que menos necesitan esa motivación; y, al contrario, la competición desmotiva al perdedor, cuando éstos son los que necesitan más motivación. Son, pues, ventajas muy discutibles frente a las grandes ventajas de la cooperación. (Paniego,1.995).
Es más, en el binomio enseñanza-aprendizaje tradicional, se ha demostrado en muchos estudios el riesgo del efecto Pigmalión. Es este tipo de aprendizaje el profesor puede mediatizar, desde lo que espera de cada uno, lo que ellos mismos puedan llegar a conseguir. Queda demostrando que las relaciones interpersonales, como decía Gimeno (1.976:18) condicionan los aprendizajes escolares.
Eso mismo puede pasar entre los alumnos, desde la psicología ya escribía Brookover (1.959), que los límites que alcancen las capacidades de las personas estarán mediatizados y condicionados por su el autoconcepto o imagen que ha adquirido de si mismo en la interacción con los demás, especialmente en la escuela, así esta autoestima/autoconcepto, modifican la capacidad de aprendizaje (tanto para fomentarla como para limitarla); el individuo aprende lo que otros Asignificativos@ esperan de él, tanto en el aula como en otras situaciones, en los alumnos los compañeros son los otros significativos (en especial para los adolescentes). De donde deriva, la enorme utilidad, que tiene el hacer que en las escuelas los compañeros/as esperen de los demás conductas positivas tanto en el campo de relaciones personales como en el aprendizaje. Por lo cual, se deduce, que se deberían crear climas con esas expectativas como son los que genera el aprendizaje cooperativo.
Como conclusión de este apartado, reiteraremos que el papel del profesor en el proceso enseñanza -aprendizaje no es banal, su interpretación de cómo tiene que organizar la clase, de cómo va ha se ese proceso, no es inocuo, el profesor tiene que ser consciente de las consecuencias de su intervención pedagógica y por lo tanto de la elección, sobre todo, del tipo de motivación que va a presentar al grupo clase.
1.2. TRABAJO COOPERATIVO.
Al hablar del trabajo cooperativo no nos referimos al tradicional trabajo en grupo, aunque será un trabajo en grupo, no todo trabajo en grupo será trabajo de aprendizaje cooperativo; se considera la cooperación entre iguales como el hecho de que los miembros de un grupo sean capaces de alcanzar una meta común (aprender algo juntos) mediante un trabajo interdependiente; siendo este el elemento fundamental de este aprendizaje la total interdependencia de logros de todos los miembros del grupo, así cada miembro del grupo no podrá alcanzar sus objetivos si todos y cada uno de los participantes no colaboran en la consecución de los mismos.( Caballero, 2001). Aunque ya Piaget lo planteaba, Vygostsky nos abrió un camino para interpretar el aprendizaje como el desarrollo de un proceso compartido. Así la acción que se realiza juntamente con otro y otros individuos para conseguir un mismo fin es la que se definirá como aprendizaje cooperativo, Carreras (1.995). Se da una estructura de aprendizaje cooperativo cuando los objetivos que persiguen los participantes están estrechamente vinculados entre sí, y sólo si, los otros alcanzan los suyos. Aguilar (1.995: 56-66).
Pero como comentamos no solo es eficaz en el proceso de aprendizaje, sino como dicen Miller y Brever (1.996) Atambién es útil en la aminoración de problemas étnico-culturales y en la integración de niños disminuidos@, en la coeducación y en la formación el profesorado.
Una vez presentado el contenido de la lección, en el grupo heterogéneo, con miembros de distintas perspectivas y capacidades, se propicia este aprendizaje activo basado en ciertos criterios, que deben tener en cuenta los alumnos /as para que ese trabajo sea cooperativo: Deben ser críticos con las ideas no con las personas; centrarse en tomar la mejor decisión posible, no en ganar; animar a todos a participar y dominar toda la información relevante; escuchar las ideas de todos aunque no nos gusten; Volver a formular lo que se ha dicho si no está muy claro; intentar comprender todos los aspectos del problema; Cambiar lo que se piensa si realmente la evidencia te ha convencido de lo que se debe hacer Aguilar (1.995: 56-66).
1.3. IDEAS ESENCIALES QUE SUBYACEN EN EL APRENDIZAJE COOPERATIVO.
Según Caballero (2.001):
* El alumno/a como sujeto capaz de aprender y enseñar.
* Aceptación del papel activo del alumno/a como constructor de su propio aprendizaje y conocimiento.
* El proceso de aprendizaje será el protagonista y no sólo los contenidos a transmitir: es tan importante cómo se aprende, como lo que se aprende.
* Aceptación de que la idea del profesor puede ser cuestionada, su papel será el de un dinamizador del proceso de aprendizaje y del trabajo del grupo de alumnos/as.
* La adopción de la investigación como herramienta fundamental para el aprendizaje.
* La tolerancia de un cierto nivel de Aindisciplina@; los alumnos/as deben trabajar en grupo y cuestionarse unos a otros, no pueden estar callados escuchando al profesor.
1.4. CONDICIONES PARA COOPERAR.
Algunos aspectos estructurales de las relaciones interpersonales del grupo resultan más facilitadores que otros para la cooperación:
* Se trabajara en pequeño grupo, en torno a cuatro miembros.
* Se eligen grupos heterogéneos, no será una decisión arbitraria, ni elegible por los chicos/as del aula, se forzará que coexistan alumnos/as de distintas capacidades, conocimientos, problemáticas, con diferenciación étnica, religiosa, incluyendo todo tipo de minorías...
* La interacción cara a cara de los estudiantes.
* La responsabilidad individual.
* La igualdad de oportunidades de éxito.
* La utilización de habilidades interpersonales y grupales por parte de los miembros del grupo, (escucha, refuerzo, turnos de palabra, explicaciones, dar y pedir ayuda, estructuración del trabajo, resumir...).
1.5.- )PARA QUÉ COOPERAR?
La escuela tiene fundamentalmente tres objetivos, primero el aprendizaje-enseñanza, un segundo objetivo de socialización y un tercero de clasificación o selección, veamos como afecta el tipo de proyecto a cada tipo de objetivo.
Ovejero (1.993: 373-391) nos viene a decir que Alos sistemas educativos de los países desarrollados están actualmente atravesando una profunda crisis tanto de rendimiento, que se refleja en las altas tasas de fracaso escolar, como de socialización, que se manifiesta en una alta frecuencia de problemas de disciplina. Pero tanto las tasas de fracaso escolar como los problemas de disciplina no afectan por igual a todos los alumnos, sea cual sea su origen sociocultural, sino que están muy desigualmente repartidos, afectando principalmente a los niños/as de clase baja y/o hijos de inmigrantes, pues bien, tras mostrar la naturaleza psicosocial de los principales problemas que existen hoy día en educación, se proponen técnicas también psicosociales, particularmente el aprendizaje cooperativo, como solución eficaz tanto para los problemas de rendimiento como para los de socialización@.
Según Ovejero estas técnicas de aprendizaje cooperativo no serian eficaces en la selección y clasificación del alumnado.
Los métodos y estrategias basadas en el aprendizaje cooperativo , resultan más eficaces que los basados en una estructura competitiva a la hora de fomentar el logro y la productividad, en todas las áreas, en todas las edades, aunque los resultados resultaban ser más fuertes en sujetos no universitarios, Johnson (1.981).
También son superiores los métodos cooperativos para el aprendizaje de tareas que implicaban adquisición de conceptos, solución de problemas especiales, retención y memoria, ejecución motora y tareas de suposición y predicción, aunque no resultaban ser superiores en tareas de descifrar y corregir.
Es mucho más eficaz con los alumnos difíciles, los que fracasan en la escuela, y frente a la integración en el aula de minorías, ya sean éstas étnicas, religiosas, alumnos con necesidades especiales de aprendizaje.
Ante la educación en valores que antes mencionábamos, harto respetable si se acepta de modo renovador y no perpetuador del sistema, proponemos que educar en la cooperación exige saber como se construyen los valores y sus técnicas, pero lo que es preciso tener en cuenta en esa construcción lo que nos plantea Koffibertg (1.975:), reclamaba dos factores para poder propiciar una educación moral en un grupo-clase:
Exposición del alumno a razonamientos superiores a los suyos. No debemos olvidar que la cooperación se manifiesta de modo gradual, dependiendo de la madurez, la cooperación se inscribe dentro de la conducta y razonamiento prosocial, refiriéndose esta conducta a ayudar, compartir, consolar,... que constituyen un aspecto de la moralidad. Otras veces estas acciones tienen que ver con el altruismo, sin que la persona busque beneficio en la acción. Desde aquí se pueden secuenciar los contenidos morales de una manera evolutiva, e incluso potenciar el razonamiento motivador superior de parte del profesor, (no olvidar a Vigostki) potenciando su crecimiento moral.
Otro factor que nos propone Koffibertg, es la de crear una atmósfera de intercambio y diálogo, dándose la oportunidad de que las perspectivas morales en conflicto se compartan abiertamente. Es sabido que los valores y actitudes se transmiten a través de los lenguajes de diverso tipo presentes en el medio de aprendizaje, por ello es preciso asegurar el clima cooperativo.
Caballero (2001), recogiendo el trabajo de Ovejero ( 1.990) y Johnson (1.984) plantea desmitificar ciertos planteamientos, como trabajar la competitividad como estrategia de integración en la sociedad competitiva, así podemos decir que el ser humano ha sobrevivido gracias a su capacidad para cooperar y a pesar de los que se guían sólo por su propio beneficio. Solo será posible un futuro esperanzador si se apuesta por un planteamiento cooperativo, así en al escuela no sólo hay que trabajar los valores de cooperación y solidaridad, sino que hay que trabajar desde la cooperación y la solidaridad.
Otro mito, a desarraigar, es el que afirma que los estudiantes Aadelantados@ salen perdiendo trabajando en grupos heterogéneos de aprendizaje cooperativo, pero sabemos que en función del nivel de cada alumno este aprendizaje funciona de diferente forma, los alumnos adelantados puntúan más alto en retención, tienen estrategias de razonamiento y procesos cognitivos de mas alta calidad que quienes trabajan en situaciones de aprendizaje competitivo o individualista. Se aprende más aprendiendo para enseñar y enseñar, que aprendiendo para aprender, puesto que la verbalización de los conocimientos obliga a reestructuraciones cognitivas que implican involucrarse en estrategias cognitivas más complejas.
Otra leyenda negra que intenta desautorizar este discurso cooperativo, es el que afirma, que cada miembro del grupo debe trabajar lo mismo y alcanzar el mismo nivel de rendimiento, sabemos como hemos dicho, que todos los alumnos se benefician de este trabajo cooperativo, pero son grupos heterogéneos en cuanto a nivel de rendimiento académico, así deberemos tener diferentes niveles de exigencia en función de las capacidades de cada uno, lo que se debe tener en cuenta es la ganancia de aprendizaje, así se está facilitando la personalización del aprendizaje.
También nos encontramos con la eterna controversia, parte importante y sustancial del aprendizaje cooperativo, muchas veces linea divisoria entre el individualismo competitivo y la solidaridad y cooperación: la evaluación, entroncada el mito anterior, dónde algunos dicen que no es bueno dar una única puntuación grupal a todos los miembros del grupo.
Ante ésto existen muchos criterios, incluso dentro de los que defienden este aprendizaje cooperativo, lo fundamental es que los alumnos comprendan el tipo de recompensa grupal para que no se produzca desmotivación entre ellos ( normalmente están acostumbrados a un tipo de aprendizaje competitivo e individualista). Una vez que los alumnos comprendan la interdependencia positiva , cuestión clave en el aprendizaje cooperativo, no hay que calificarle necesariamente con la misma calificación, se pueden combinar criterios individuales y grupales. Johnson-Johnson (1.987) proponen hasta diez formulas de evaluación diferentes para el trabajo cooperativo.
Deutsch (1.979), dice que Alos estudiantes a priori prefieren la evaluación competitiva, pero después de realizada la tarea, les parece mas adecuado, recibir todos los miembros del grupo, la misma recompensa@ ; Wheeler y Ryan (1.973) ... Aprefieren recompensas grupales a las individuales una vez han trabajado cooperativamente@. Johson-Johson (1.981). AAdemás el rendimiento es mayor cuanto se dan recompensas grupales que cuando estas son individuales@.
Por otra parte se acusa de simplicidad al aprendizaje cooperativo, pero nada más lejos de la realidad, llevar a cabo en el aula este tipo de aprendizaje no es nada fácil, sobre todo cuando hay que vencer una costumbre de aprendizaje competitivo e individualista. Pero una vez conseguido este aprendizaje consigue aumentar la calidad de vida dentro del aula, el rendimiento académico, la habilidad de pensamiento crítico, entre otros beneficios ya apuntados o por indicar. Los beneficios no se verán a corto plazo, pero merece la pena el esfuerzo y esperar.
Dentro de estos prejuicios y malentendidos sobre la cooperación, también Ase suele confundir la cooperación, con la falta de recursos para defender sus propias ideas, en una falta de asertividad@; Llopis (1.995), sin embargo cooperar no significa ceder a todas las exigencias de los demás, la persona cooperativa es la que fomenta sus habilidad sociales para poder cooperar, de una manera activa y sabiendo defender sus puntos de vista, tiene asimismo, mayor coordinación en la comunicación, mayor eficacia en el trabajo, aceptación de ideas, sensación de objetivo común; fomenta una valoración más positiva de los demás, mayor entendimiento entre los diferentes miembros del pequeño grupo y del grupo clase, ayuda mutua; genera una mayor satisfacción individual (a todos y cada uno de los miembros); genera una mayor cohesión grupal, con mayor confianza y amistad entre los miembros del grupo; fuerza un aumento del esfuerzo personal, y todo ello tiene como consecuencia una mayor maduración personal.
1.6 ELEMENTOS PRESENTES EN ESTE TIPO DE APRENDIZAJE.
* Cooperación: Los alumnos /as comparten metas, recursos, logros,... aprenden más, recuerdan más tiempo el contenido..
* Responsabilidad: Individualmente por la tarea que les corresponde y ante sus compañeros, ante esto desarrollan habilidades de razonamiento y pensamiento crítico. Cada cual se responsabiliza de su propio trabajo y de su comportamiento.
* Autoestima: Su trabajo es importante e imprescindible para el trabajo grupal. Los alumnos se sientes más valorados y confiados.
* Comunicación: Intercambio de información, materiales, resúmenes, mapas conceptuales... análisis
de las conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr resultados de mayor calidad.
* Trabajo en equipo: Como posibilitador de resolución de problemas, toma de decisiones grupal y solución de conflictos desde el diálogo y el acuerdo.
* Autoevaluación: Además de las evaluaciones desde el profesor y demás grupos, la autoevaluación enfrentará a los alumnos/as a valorar cuáles de sus acciones han sido positivas y cuáles no, cuáles han sido útiles y cuáles no, revirtiendo en plantear nuevas estrategias y cambios de cara a mejorar su trabajo individual y grupal futuro.
2. PRESENTACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO.
La sistematización y concreción de técnicas de aprendizaje cooperativo no llega hasta los años 60 del siglo pasado en los EE.UU., a partir de este momento se han venido utilizando pero no de una manera generalizada, de hecho cuando en estudios en profundidad se ven las ventajas del aprendizaje cooperativo frente al aprendizaje individualista y competitivo, lo primero que sorprende es la baja tasa de utilización de las primeras frente a las basadas en metas no cooperativas.
Dentro de una técnica que se considere cooperativa deben estar asumidas las siguientes características, la interdependencia positiva (se consiga lo que se consiga), la responsabilidad individual y la igualdad de oportunidades de éxito.
2.1. CLASIFICACIÓN DE TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO.
Según Caballero (2001), recogiendo las características antes presentadas, encontramos esta clasificación de diferentes técnicas que pueden considerarse propias técnicas de aprendizaje cooperativo.
Técnicas muy estructuradas aplicables a cualquier contenido:
STAD (Student Teams-Achievement Divisions, trabajo en equipo-logro individual). Slavin, 1978.
TGT ( Torneos de juegos por equipos). DeVries y Edwards, 1973, Slavin, 1990.
Técnicas poco estructuradas aplicables a cualquier contenido:
Investigación grupal (G.I.). Sharan y Sharan, 1976. (Inspirada en la propuesta de John Dewey).
Co-op Co-op (Kagan, 1985)
Jigsaw o técnica del rompecabezas (Aronson, 1975, 1978).
Aprender juntos (Johnson y Johnson, 1975, 1986).
Técnicas muy estructuradas para contenidos determinados:
TAI (Team Assisted Individualization, Enseñanza Acelerada por Equipos). Para aprendizaje de las matemáticas. Slavin y cols., 1984.
* CIRC (Cooperative Integrated Reading and Composition, Lectura y escritura integrada cooperativa. Slavin y cols, 1986.
Evidentemente una vez delimitadas las características del grupo clase, asignatura o materia objeto del aprendizaje y ámbito a trabajar se puede elegir la técnica o técnicas que se amolden al proyecto, o incluso buscar el ecléctismo entre algunas técnicas si que se aleje del espíritu cooperativo que subyace en todas ellas.
2.2.- CARACTERÍSTICAS COMUNES A LAS DISTINTAS TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO.
Mostrar el desarrollo y aplicación de cada una de las técnicas, además de que sería muy prolijo no es el objeto de esta descripción; el personal interesado podría buscar esa información en la fuente, pero si pensamos, que sería interesante para la compresión global del concepto el detalle de elementos o cuestiones comunes a todas y cada una de las técnicas , lo cual también serviría para poder identificar una técnica de aprendizaje cooperativo.
Según Caballero (2001), las cuestiones comunes serían:
* Todas coinciden en dividir el grupo clase o gran grupo, en grupos de trabajo o pequeño grupo.
* Respeto al material para trabajar, en algunas de las técnicas cada uno de los participantes utiliza el mismo material y en otras técnicas cada uno dispone de una parte del total.
* El algunas técnicas existe cierta competencia entre diferentes grupos ( no dentro del mismo grupo) y en otras técnicas no.
* Respecto al papel del profesor supone un gran trabajo de estructuración de esa técnica, en otra aparece como mero dinamizador y cada equipo elige cómo trabajar.
* En algunas técnicas la elección de temas y materiales los decide el profesor y, en otras, el propio grupo de estudiantes los seleccionará.
2.3. ELECCIÓN DE UNA TÉCNICA DE TRABAJO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO.
La elección dependerá de muchos factores:
* Estilo del profesor.
* Ratio: alumnos/aula.
* Características del grupo:
- Edad
- Heterogeneidad.
- Nivel
- ...
* Objetivos generales y específicos.
* Asignatura o tipo de materia a aprender.
El profesor entonces, deberá tener en cuenta cuáles son sus objetivos y conocer a los miembros de su grupo-aula, a la hora de escoger el método que se adecue a sus necesidades y características.
3. UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA ASOCIACIÓN CULTURAL CANDELA.
3.1.- ASOCIACIÓN CULTURAL CANDELA.
Hace 12 años, nace la asociación, y nace de un grupo de jóvenes que mira en su entorno y se hace preguntas, se cuestiona de forma seria y crítica la sociedad y el mundo en que vivimos.
En ese mundo se descubren tremendas desigualdades e injusticias, se descubre, porque es evidente, una desigualdad de medios y oportunidades, una discrepante e indigna selectiva escucha, no hay lugar en el mundo para millones de parados, de fracasados escolares, para millones que se mueren de hambre, para millones de trabajadores-esclavos atados a una realidad que no le permite más que trabajar y malvivir subsistiendo... Y se piensa que se hace necesario que se escuche su voz, y no solo aparezcan en los medios de comunicación en las crónicas de sucesos.
Todo esto tiene unas causas, pensamos, que conviene preguntarse por ellas... y tomar partido, no debemos ser imparciales, Ahay que mojarse@
Así las cosas se emprendió este proyecto social de inserción en el barrio, como medio de dinamizar proyectos y experiencias consecuentes con esa trayectoria parcial hacia los pobres, desfavorecidos, inmigrantes, excluidos, fracasos de la escuela y todo aquél que pudiera necesitar de lo que nosotros podríamos ofrecer.
Así los proyectos y programas de la asociación son dinámicos parten de las necesidades de la gente del barrio y no parten de un análisis subjetivo desde una postura preponderante de los miembros de la asociación.
La trayectoria de la asociación así, esta plagada de múltiples actividades, desde taller para la fabricación y movimiento de títeres para los más pequeños, pasando por grupos de jóvenes y mayores, en ocio y tiempo libre, taller escuela cooperativa de electricidad, clases de graduado escolar, alfabetización para inmigrantes, informática, cine-forum, charlas, coloquios, exposiciones...
Actualmente además mantenemos un programa de radio con periodicidad semanal, AEl Candelero@ y una revista de diálogo social “Rescoldos”, de periodicidad semestral en los que intentamos mantener un dialogo abierto sobre todos los temas de actualidad social, desde un perspectiva distinta, dando voz a los que no tienen voz, y dando cabida a todas las personas y todos los sectores de la realidad social para que puedan explicarnos su situación o su manera de concebir su situación o la de los demás, intentando crear un diálogo o debate social que pueda dar lugar al entendimiento y a la superación de la injusticia social.
El plato fuerte siempre ha sido trabajar diversas actividades socio-educativas con adolescentes y jóvenes del sur de Madrid, sobre todo del distrito de Arganzuela, teniendo como objetivo ofrecer oportunidades a estos chicos y chicas que por diversas razones ( personales, familiares, socio-culturales,,,) abandonaron prematuramente la escuela, o podríamos decir que la escuela los abandonó. Intentar sacarlos de la calle, su segundo hogar (a veces el primero) e intentar integrarles en un proyecto educativo integral que tenga en cuenta el ritmo y las necesidades de cada chico/a.
3.1.1. PROYECTO DE FORMACIÓN INTEGRAL EN LA ASOCIACIÓN.
Los objetivos generales de estos distintos proyectos que tienen como base la formación integral de la persona, no son objetivos al uso, con formatos academicistas y redacción aconsejada, se podrían aunar, especificar y resumir en los siguientes:
* Ayudar a conseguir un tipo de hombre y mujer creativos, críticos, comprometidos, solidarios, participativos y sensibles con la realidad que les rodea, descubriendo el entorno social.
* Trabajar en la búsqueda de una sociedad más igualitaria, que potencie las dimensiones del hombre.
* Encontrar en el aprendizaje una experiencia agradable, de realización personal.
* Participación activa tanto en las tareas escolares como extraescolares.
Los objetivos específicos estarán reflejados en la programación de cada actividad o área de trabajo, pero para ser prácticos , podremos sintetizar los siguientes comunes a todas ellas:
* El proceso de enseñanza aprendizaje produce ideas.
* Este proceso escribe aquello del futuro que no está dicho, y se plantea qué claves son necesarias para hacerlo posible.
* Esta formación integral pone en cuestión la modalidad de Aprogreso a cualquier precio@
* Se trabaja entendiendo que se pretende forjar una realidad alternativa.
Así no es lo más importante la adquisición de conocimientos, que lo és, sino que a través de esos conocimientos seamos capaces de decidir sobre la tierra y la sociedad que queremos, y decir y decidir sobre la tierra y sociedad que queremos supone, favorecer foros de análisis, ocupar tribunas y crear otras entre todos los que componemos este proceso de formación ( profesores/as y alumnos/as), de esta manera contribuir al desarrollo de la personalidad, entendiendo que la persona es agente de su propia educación por medio de la interacción permanente entre sus acciones y su reflexión.
Así el objetivo más general de esta escuela dentro de la asociación , y dónde se podrían aglutinar y resumir todos los demás, será la de crear las condiciones para que se de una educación con capacidad para la creación de un estado de ánimo y pensamiento que exijan y generen cambios, tanto de ámbito personal como grupal.
Nuestra fundamentación teórica vendría una multiplicidad de autores y teorías , vertidas en largas horas de dialogo entre los miembros de la asociación, así nos han influido desde pedagogos como Paulo Freire (pedagogía de los oprimidos), Vigostki(desarrollo próximo), Birkenbhill (formación de formadores), Lipman, teorías y perspectivas como la pedagogía comunitaria y la teoría ecológica, Dewey, Renau desde sus irrenunciables utópicos de la educación, la filosofía personalista de Mounier, Díaz, Buber... experiencias como la de Barbiana y un largo etcétera.
3.1.2. PROCESO SE SELECCIÓN DE TÉCNICAS DE APRENDIZAJE EN LA ASOCIACIÓN.
Todo profesor, educador, enseñante... a priori va a encontrar grupos que forman una clase normalizada, donde coexiste una heterogeneidad que traslada la misma realidad social donde se encuentra encuadrado ese centro educativo. En esa clase normalizada, se podrían definir tres franjas (difícilmente delineables) que diferenciarán los alumnos respecto a su rendimiento académico y a su conducta. En la franja tercio superior encontraríamos los alumnos con éxito académico, satisfechos, motivados, y en general con buena conducta. En la franja inferior nos encontraríamos con alumnos desmotivados, pasivos, con un bajo autoconcepto y con dificultades para pensar por si mismos, con un pobre rendimiento académico y a veces unido a un comportamiento que no gusta. En la franja intermedia encontramos alumnos que no sobresalen ni para lo Apositivo@ ni para lo Anegativo@, en general agradables, callados y amistosos, aprenden con buen ánimo y no suelen ocasionar molestias en su comportamiento. (Torre, 2000).
Nosotros nos encontramos con otro tipo de clasificación, por un lado chicos relativamente jóvenes, escolarizados, con el denominador común de ser Afracasos de la escuela@, chicos/as que en un retiro paulatino de atención, han sucumbido a una desmotivación general, pasivos e indiferentes ante todo lo que suponga un proceso de enseñanza -aprendizaje, chicos que mantienen en los colegios hasta que les llegue la edad que prescribe la ley. Algunos muy cerca de pasar la linea divisoria que les llevaría a llevar una vida al margen de la ley.
Por otro lado nos encontramos alumnos algo más mayores, estos dejaron la escuela mucho mas pronto, la mayoría pasaron por instituciones, de acogida, coercitivo-penales,... malas experiencias que junto a las de la Acalle@, les han hecho reflexionar sobre el hecho de su vida y han optado por Asacarse el graduado@ para poder trabajar de una manera legal. Miles de historias se podrán contar de estos chicos/as , más bien nos las podrían contar ellos, ya que son capaces de ello, pero no es el tema del artículo.
Por último nos encontramos con chiscos/as derivados de asociaciones amigas y miembros de algunas minorías con su problemáticas particulares (como la raza gitana).
Así aunque estuviéramos convencidos de la linea de una enseñanza competitiva, el mero hecho de que con ellos ya hubiera fracasado, irremediablemente nos tenía que haber echado atrás, pero no era el caso, y saber las historias de cada uno de ellos nos convencía aún más de que ese no debería ser nuestro camino, por lo que optamos sin más por encontrar un modo de enseñanza-aprendizaje cooperativo que pudiera amoldarse a ellos y ellas.
Adoptamos una adaptación de la Jigsaw o técnica del rompecabezas. Aronson (1975, 1978) para el desarrollo de las distintas áreas y el método de aprender a pensar, filosofía para niños y niñas de Matheuw Lipman para las tutorías.
3.2.- APLICACIÓN DE LA JIGSAW O TÉCNICA DEL ROMPECABEZAS DE ARONSON.
3.2.1 SOMERA EXPLICACIÓN DE LA APLICACIÓN TÉCNICA UTILIZADA.
Se dividió el grupo clase (gran grupo) en grupos de cuatro (pequeño grupo), esta clasificación no fue arbitraria, ni elegible por los chicos y chicas del aula. El profesor en función del conocimiento de las capacidades y problemática de los distintos alumnos y alumnas del grupo clase confeccionaba dichos grupos (se cambiaban cada dos o tres temas) . Se tomaron grupos heterogéneos, tanto a nivel cognitivo, como con las diferencias antes mencionadas.
Previamente se dividía el tema a tratar en cuatro partes, una para cada miembro del grupo pequeño, estos materiales a trabajar se han dividido de los más o menos difíciles a los más o menos fáciles a priori.
Pasábamos ahora a la explicación del tema por parte del profesor y el trabajo a realizar, posteriormente se reparte el material a los distintos miembros del grupo en función de sus capacidades o destrezas.
Se pasaría al trabajo individual, se subraya el material, se hacen esquemas, resúmenes, se busca más material sobre el mismo ya sea dentro del aula (biblioteca del aula), o en la biblioteca de la asociación, (se podrían utilizar bibliotecas municipales o de otro tipo, internet...).
Una vez que individualmente se ha confeccionado su propio material se pone en común con el grupo de especialistas, este grupo estaría integrado por todos los alumnos y alumnas de los distintos grupos que han trabajado sobre al misma parte del tema a tratar, (ejemplo todos los A) en el se exponen los distintos trabajos e intentan resolver todos los problemas y lo preparan para explicárselo a los demás miembros de cada grupo. También se diseñan las preguntas para la autoevaluación. Todo esto se hace en cada grupo de especialistas.
Para terminar cada especialista explica en su grupo la parte del tema que le ha tocado e intenta resolver las dudas que puedan surgir. También les informa sobre los cuestionarios de autoevaluación.
Algo muy importante en el aprendizaje cooperativo cómo se evalúa, ésto es, la evaluación debe ser cooperativa, debe ser interdependiente y no individual, evaluándose la ganancia de aprendizaje. Normalmente evaluábamos con la media de los progresos del grupo, ya que es una tarea cooperativa depende de los otros para su evaluación y en la forma de evaluar.
El aula debe estar acondicionada, las mesas y sillas se deben de poder cambiar con facilidad, juntarlas en pequeño grupo y poder compartir ideas y materiales sin molestar a los demás grupos, así si al principio del tema las mesas en el aula forman un gran círculo donde todos nos vemos y podemos seguir la explicación del profesor, después se forman pequeños círculos con los pequeños grupos donde el profesor pueda desplazarse sin dificultad para poder satisfacer las posibles demandas.
Los alumnos pueden salir del aula hacia otros ámbitos en busca de información, en principio sin tener que pedir permiso al profesor, a no ser que la salida sea fuera de la asociación, que en ese caso el profesor-tutor, responsable en ese momento, sobre todo de los menores, lo debe de saber.
Otro cambio interesante introducido en el diseño curricular, es el de los horarios, hubiera sido interesente una escuela abierta con un horario flexible, no pudo ser, el handicap era del profesorado, al ser voluntario tiene que atender al trabajo habitual y no puede dedicar tiempo completo a la asociación. Nos tuvimos que olvidar de la fórmula de la escuela a tiempo completo de Milani, que se formulaba dentro de la óptica de la auténtica igualdad, pero intentaríamos que esta escuela fuera de verdad una escuela para los pobres, en este caso entendida la pobreza como empobrecimiento cultural, que deja al que la posee fuera de las oportunidades de éxito social. Como decía Milani hay que armar a los pobres con las armas de la palabra y el pensamiento.
Así planificación de horarios intentó una doble perspectiva, primero la de no abrumar a los profesores voluntarios con horas repartidas en distintos días de la semana, e intentar concentrar su trabajo en uno o como mucho dos días semanales, y por otro lado como el trabajo cooperativo conlleva más trabajo en clase y una hora nos sabía a poco, se propuso y se acepto el trabajar por área o asignatura diaria, los lunes se dedicarían a las tutorías, los martes a las ciencias (naturales y sociales), los miércoles a las matemáticas, los jueves a las lenguas y literatura y los viernes a los talleres ( a los cuales también se dedicaban algunas horas en otros días de las semana).
3.2.2. EVALUACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN SOBRE ESTA EXPERIENCIA.
Con que entusiasmo empezamos esta experiencia de aprendizaje cooperativo, con el mismo apasionamiento que el posterior y seguido abatimiento, y si es que es difícil empezar a cambiar el estilo de aprendizaje competitivo en una clase Anormalizada@, más lo era en una grupo-clase con el que compartíamos ese aprendizaje de cooperación.
Los chicos y chicas no nos comprendían o no querían comprendernos y es que nosotros, salvo casos como el de Amparo, psicóloga, especialista en aprendizaje cooperativo, no nos sabíamos explicar bien, mejor dicho, no lo teníamos del todo interiorizado y se nos veía asomar por la solapa guardado en el bolsillo de la chaqueta el estilo competitivo, con el que habíamos convivido durante tantos años, en ese viaje de aprendizaje que todos hemos vivido, por lo menos ese era mi caso.
Eso me desesperaba, en momentos quería tirar la toalla, pero los chicos y chicas no se lo merecían, y si mi fallo era la falta de soporte teórico y el estudio práctico de otras experiencias, en eso tendría que profundizar.
Parece que con el tiempo y la ayuda de todos, sobre todo de los que más sabían, esto cambió, al fin descubrí y aterrice en la conclusión de que si, evidentemente es bueno interiorizar el desarrollo teórico de la técnicas, en las ideologías, ontologías o modos de hacer que subyacen en ellas, pero lo más importante, lo que sería un requisito desde mi punto de vista imprescindible, es el de Acreerlo@, el de interiorizarlo, ... sólo se transmite lo que se siente, lo que se vive.
Salvado paulatinamente y con trabajo el primer escollo, yo mismo, podíamos seguir trabajando, pero aún tendríamos que sortear muchos obstáculos más,.
Concurrían a la vez muchos de esos obstáculos, y parecía que habría que intentar trabajarlo y superarlos uno a uno, pero eso era imposible estaban tan interrelacionados que se buscaban estrategias que ejercitaran varios ítemes a la vez, como motivación y autoestima, autoconcepto, implicación en la tarea...
Por otro lado la integración, la superación de la diferencia, la motivación individual y grupal, el interés por aprender, ... no llevaron, bastente tiempo de ese primer curso.
Las técnicas de aprendizaje cooperativo se fueron haciendo nuestras, cotidianas, se fueron integrando en nuestra manera de hacer, en nuestra manera de concebir, en nuestra manera de aprender, es también la experiencia cotidiana la que te ayuda a adquirir nuestros hábitos y normas incluso para la tarea de enseñanza -aprendizaje.
Intentaba por primera vez este tipo de educación integral, que arrancaba de empezar a ser persona; a ser persona que es capaz de aprender; a ser persona que es capaz de aprender y aprende; a ser persona que es capaz de aprender y aprende enseñando lo que sabe a sus compañeros; a ser persona que es capaz de aprender y aprende escuchando a sus compañeros, en definitiva de ser persona que aprende en un aprendizaje cooperativo, con todo lo que ello implica.
Algunos chicos y chicas se descolgaron de este proceso, sabemos que las motivaciones de algunos fueron externas a las escuela, como algunos miembros del colectivo gitano, que salió en bloque por exigencia de su pastor evangelista, que les quería, en el mismo horario de clases, en sus celebraciones; pero en general no podemos evaluar si los demás chicos y chicas se descolgaron por el proceso en si o por otros factores internos o externos a la esta escuela; no obstante ese porcentaje que se apeó de este tren en marcha, fue en algunos casos reemplazado por Aamigos@ de los chicos y chicas que se quedaron, el Aboca a boca@ funcionó en estos casos.
En el segundo año de graduado, todo fue más fácil, si es que la enseñanza alguna vez puede ser sencilla, los chicos sabían a lo que venían y se encontraban a gusto en este proceso, en este año no hubo deserciones y si un proceso gradual de implicación en la tarea, de asistir con periodicidad a clase, no sólo por uno mismo, sino por los demás.
Comprobamos que este tipo de motivación les llevaba a una Amotivación intrínseca@, basada en el gusto y la satisfacción por aprender, convirtiéndose el proceso de aprendizaje en algo agradable, no solo para los alumnos, también para el profesor. Los alumnos se encuentran a gusto entre ellos en ese apoyo mutuo con los compañeros/as, y desean escuchar, ser escuchados y participar activamente de ese proceso.
Los alumnos y alumnas aprenden más porque dedican más tiempo al aprendizaje, al mismo tiempo que se desarrollan actitudes más positivas hacia el aprendizaje, les gusta aprender , estudiar y todas las tareas que impliquen ese aprendizaje.
Respecto a la motivación sobre el éxito y la evaluación, al trabajar en grupos estuvieron más motivados porque consideraban la igualdad de la posibilidad de éxito, y al puntuarse por la mejora en el nivel de conocimiento y no puntuar a todos por el mismo rasero, se hace accesible a todos Aaprobar@, lo que conduce también a una sensación de control sobre su propio proceso de aprendizaje.
Otro ítem importante en la motivación-evaluación, es como se motivaban entre todos los compañeros (sobre todo en el pequeño grupo) hacia el aprendizaje y el trabajo bien hecho, ya que dependían de la calificación de todos y cada uno de los compañeros que componían dicho grupo.
En esta escuela, como en la normalizada entre comillas, surgen, surgieron y surgirán conflictos, además de hablarlos en las tutorías, se intentó en esta escuela, una educación integral que transcienda hacia la aceptación de ciertos valores, normas y hábitos de socialización, y un estilo de resolución de conflictos, basado en este aprendizaje dialógico, se resuelvan transformando la clase no solo en comunidades de investigación para aprender materias y ciencias, sino para aprender como hemos dicho comunidades de investigación para ser personas, personas en relación, personas que saben comportarse y resolver sus conflictos hablando, superando el absentismo, la desmotivación y las peleas.
Al dejar atrás el modelo disciplinar, basado en la autoridad que decide la solución del conflicto, tras superar el modelo basado en un mediador, paso adelante que busca soluciones pero no elimina la raíz del conflicto, el modelo comunitario, que involucra a toda la comunidad de investigación, en el dialogo por intentar resolver el conflicto, ha logrado eliminar desde sus inicios parte de esos posibles conflictos futuros que puedan aparecer. Eso al principio no era así, incluso algunos presenciamos no solo discusiones sino algunas peleas que ponían los Apelos de punta@.
Después del trabajo continuado en este sentido, dejando de etiquetar a los niños (efecto Pigmalión), aparcando la competición y motivando al trabajo cooperativo, la paz es asumida por todos como requisito necesario para continuar la transformación en el aula, no es impuesta. Esa paz la ven positiva en sus vidas, no como una exigencia nuestra o de alguien ajeno a sus expectativas e intereses.
Así hemos comprobado que donde mejor se desarrollan los sistemas de apoyo entre compañeros/as es en un contexto donde ya existe un método de trabajo cooperativo, donde el trabajo en grupos interactivos se basa en la actividad desarrollada en el aula y en las que se insiste en los valores de participación, solidaridad y confianza (Vargas, 2000).
Nos evaluamos nosotros de nuevo y vimos que conseguimos cosas, o más bien, se consiguieron cosas, o más bien los grupos parieron cosas, ...., no fuimos nosotros, vimos que el aprendizaje cooperativo tiende un puente entre la realidad vivida y el valor pretendido, con la ventaja como dice Torre (2000), Ade que el valor de la cooperación no se encuentra al final del trayecto, sino implícito en el mismo camino, los métodos son portadores de ideas y creencias que se contagian por osmosis. Mirar sólo al horizonte acarrea tropiezos con las piedras del camino. Fijar sólo la mirada en el más acá desvía del sendero elegido, los métodos de aprendizaje cooperativo reducen el estrabismo pedagógico@.
Consiguieron y confirmamos los resultados de algunas investigaciones respecto al aprendizaje cooperativo, como el uso por los alumnos de estrategias cognitivas de más alta calidad promovidas por el diálogo y la discusión con su controversia y argumentación asociadas; la presentación oral, la verbalización ante sus compañeros, por un lado, busca un lenguaje más estructurado y de mayor calidad, un uso mejor del lenguaje y por otro lado, hace que esa información quede retenida a más largo plazo así respecto al logro del alumno/a y a la productividad del tiempo destinado a este proceso, este aprendizaje tiene bastantes ventajas frente al competitivo y individualista.
Los grupos heterogéneos lograron prevenir actitudes racistas, xenófobas o en contra de las minorías, primero en el centro, pareciendo que todos los alumnos se sentían integrados, y después, queremos creer, que esa actitud transcendía fuera de las aulas ( así lo verbalizaban). Según algunas investigaciones la proximidad física no es suficiente para esa integración, y un clima competitivo e individualista generará aún más diferencias, o cuanto menos no las disipará.
Podemos seguir insistiendo pero debemos concluir y lo hacemos citando a Caballero (2001) diciendo que estas técnicas han demostrado reiteradamente su eficacia en la adquisición de destrezas, conocimientos y habilidades de relación social, que repercuten claramente en el establecimiento de un autoconcepto más positivo. Por si todo esto no fuera suficiente los estudiantes aprenden estas técnicas, entienden el valor de la cooperación con los compañeros, sentándose así las bases del desarrollo de personas más tolerantes, flexibles y solidarias, con curiosidad creativa y capacidad crítica.
Ha merecido la pena intentarlo.
3.3 APLICACIÓN DEL PROGRAMA APRENDER A PENSAR: FILOSOFÍA PARA NIÑOS Y NIÑAS EN TUTORÍAS
Este programa no se presenta en los manuales de aprendizaje cooperativo como una posibilidad de establecer ese estilo de enseñanza -aprendizaje, y podemos considerar distintas razones, una de ellas sería el desconocimiento del programa; podríamos también no considerarlo como aprendizaje cooperativo, porque no cumple uno de los requisitos que planteamos como tales, y esto es, no se trabaja en pequeño grupo, se trabaja en gran grupo, pero todos los demás requisitos se cumplen en el programa, y de una manera espectacular. Esta programa está siendo utilizado en multitud de ambientes educativos con mucha eficacia, siendo los que más lo utilizan los filósofos.
3.3.1. JUSTIFICACIÓN DE LA UTILIZACIÓN DEL PROGRAMA
El programa de filosofía para niños, nace en los años 60 de la mano de Matthew Lipman, él, profesor de universidad , considera las deficiencias del ámbito cognitivo y del pensamiento con que llegaban los alumnos a la universidad y se plantea el por qué. En sus investigaciones llegó al convencimiento de que la educación enseñaba mas a memorizar que a pensar, así el alumno aprendía por sí sólo a reflexionar , a pensar, si es que aprendía a hacerlo, y por otra parte se presuponía que en todas las materias los estudiantes debían razonar , investigar y formar conceptos.
Con estas premisas y con el objeto de fomentar a pensar en todas las disciplinas, diseñó este programa de Aaprender a pensar@, filosofía para niños y niñas, basado en una serie de novelas y manuales que permiten el desarrollo de las capacidades cognitivas y una reflexión seria y profunda
Así Lipman elabora un método, según Lago (1.990:12):
* Para enseñar no sólo a pensar bien, sino a pensar bien por sí mismo y a razonar correcta y coherentemente, tanto en su significación lógica, como en su sentido ético o moral
* La base del método será el diálogo, la investigación en cooperación, el intercambio de ideas y pensamientos, todo ello a partir de las sugerencias personales provocadas por la lectura esas novelas.
* Se llegará como objetivo, a formar una Acomunidad de investigación@, como comunidad de alumnos y alumnas dedicadas a la búsqueda de la verdad, no entendiéndolas como un absoluto, sino como ideas y búsqueda de coherencia entre el pensamiento correcto y la actuación adecuada.
* La comunidad de investigación se caracterizará por su intercambio, por su capacidad de comunicación, , por el saber dialogar y saber escuchar, por compartir valores e ideales como un método y actitud concreta de respeto a los demás y a la libertad.
Las novelas introducen situaciones, conceptos , ... en sus relatos, que pueden crear controversia y diálogo, distintos puntos de vista y puntos de apoyo. Estas novelas AElfie@, AKio y Gus@, APixie@, A El descubrimiento de Harry@, ALisa@, ASuki@ y AMark@ están adaptadas para ser usadas desde temprana edad, (cuatro o cinco años) hasta los últimos cursos de bachiller, en una secuenciación de materiales de lógica, de manera que los alumnos pueden entender intuitivamente cada nuevo paso y como se derivaba del anterior ; no obstante se pueden trabajar las novelas filosóficas independientemente con el fin de desarrollar los conceptos y destrezas implícitos y explícitos en el currículum.
Para Lipman la necesidad de una transformación educativa no implica una reforma educativa, sino una transformación del aula en comunidad de investigación, el proceso educativo de cada etapa debe ser significativo y satisfacer expectativas, y comenta que la información se puede transmitir, las ideas se pueden inculcar, los sentimientos se pueden compartir , pero los significados hay que descubrirlos. Lipman ( 1.992:29-44).
El pensamiento de Lipman bebe del diálogo socrático, del concepto dialógico de Buber, Platón; de la psicología cognitiva en el desarrollo próximo de Vigostki y Bruner, de Ausubel, sin olvidarse de Piaget; del pensamiento pedagógico (y filosófico) desde la educación activa y aprendizaje significativo de Dewey, Freire, Kemmis; el análisis del lenguaje de Wittgenstein y de Ryle; Oakeshott con su interdisciplinearidad.... y tantos que a lo largo de la historia han intentado hacer llegar la posibilidad de búsqueda de la verdad y el conocimiento al proceso de aprendizaje.
La finalidad del programa es llegar a obtener la capacidad de pensar por sí mismos de una manera progresiva, reconstruyendo la enseñanza para que los chicos y chicas encuentren más significativas, más creativas, más dialógicas las materias y los conocimientos, enfatizando en la praxis (acción reflexiva), la investigación filosófica y la deliberación, siendo razonable que estos mantendrán sus opiniones con la esperanza de hacer un mundo mejor, mas razonable y más hermoso.
3.3.2. SOMERA EXPLICACIÓN DEL PROGRAMA UTILIZADO.
La puesta en práctica del método es muy sencilla, pero requiere una pequeña formación por parte del profesor, el papel de co-investigador a veces resultas incomodo, y sin algo de experiencia en los procedimientos necesarios, es difícil crear una comunidad de investigación en el aula. También es necesario saber cuando una discusión es una reflexión seria y profunda, es decir, filosófica o cuando es una mera charla sin significado. (Normalmente si se puede encontrar la respuesta en un libro , no es filosófica).
Método:
* Primero se colocan las mesas en un círculo, parte abierto, como una herradura, de cara a la pizarra, elemento esencial de este método.
* Se procede a leer un capítulo del libro elegido, esto se hace leyendo correlativamente un párrafo cada uno , incluido el profesor, despacio e intentando comprender lo que dice.
* Una vez leído , en el gran grupo, cada uno lo vuelve a releer para sí mismo, reflexionando sobre el capítulo, e intentando solucionar las preguntas, cuestiones, dificultades, ... que ello le provoca.
* Se vuelve a pasar al gran grupo, en ese momento el profesor es el moderador y dinamizador, y le pide que se planteen al grupo aquellas, preguntas, cuestiones o incertidumbres que desee discutir en el gran grupo. Se pide asimismo que estas preguntas sean pertinentes con el texto leído, y adecuadas con la realidad y visión de los demás compañeros.
* Esas preguntas, bien hechas, entendibles, para ello se requiere siempre si puede sintetizar más, si puede ser más preciso y claro, son anotadas en la pizarra, y detrás de cada una se pone el número de página y párrafo que le ha sugerido esa cuestión, además del nombre de quién la plantea.
* Normalmente se espera a que la pizarra se llene de preguntas, incluso, algunas de ellas se pueden fundir en una sola, dando mayor cobertura dialógica y más capacidad de síntesis y posterior entendimiento de la cuestión por parte de los demás compañeros/as.
* Una vez que se ha concluido este ronda de cuestiones posibles a debatir, se procede a la votación, es decir, se pasa a decidir entre todos que cuestiones se debatirán en esa sesión, así se leen despacio y con claridad de nuevo todas las preguntas; posteriormente se pasa a leer la primera y se vota a mano alzada, se apuntan los votos al lado de la pregunta (normalmente se hace a la izquierda), se prosigue con las votación de todas y cada una de las preguntas, al final la pregunta que más votos tenga será la debatida, se hay tiempo después la segunda y así sucesivamente...; en caso de empate se votará de nuevo entre las preguntas empatadas a votos.
Se podrá votar a cuantas preguntas quieras, y debatir cuantas cuestiones se quiera o de tiempo a hacerlo, normalmente todas las cuestiones estarán interrelacionadas por lo que en definitiva se debaten prácticamente todos los temas y conceptos que el capítulo plantea, además de otros que significan algo para los chicos y chicas y lo relacionan con los planteados por el libro.
* Se pasa el debate, se pregunta al chico/a que planteó la pregunta, el por qué lo hizo, y a partir de ello se genera el diálogo, la discusión; en principio el moderador es el profesor-dinamizador, y va apuntando los turnos de palabra, posteriormente ese cometido lo pueden ir ejerciendo los alumnos. Al principio no todos los alumnos participan, es la tarea del moderador ir adoptando estrategias para que todos al final participen.
* Se les pide que sean críticos con las ideas, no con las personas, centrarse en cuestionar de la mejor manera posible, no en ganar, e intentar comprender todos los aspectos de la discusión, incluso aunque no nos gusten, e intentar cambiar de pensamiento cuando se crea que el del otro es mas acertado. En la comunidad de investigación se busca a través de la coherencia la verdad y el pensamiento correcto.
* Una cosa es importante, y es lo más difícil en principio para los chicos y chicas es lo siguiente; en las primeras sesiones después de discutir sobre alguna cuestión, al final de la misma, algunos me preguntaban cosas así: ) A que tenía yo razón profe? ) Quién tiene razón? ) Cuál es la verdad? Dinos cómo es de verdad... Aquí el profesor menos experimentado dará su versión de las distintas cuestiones, y en ese momento Ala ha fastidiado@, el chico/a se debe ir a casa con su verdad, con la del compañero que le ha convencido, con el ecléctismo de la masa, con la duda, incluso se puede seguir el diálogo fuera del aula, ... tienen que convencerse de que la verdad no se enseña ni se transmite, se descubre, y ese descubrimiento si es algo individual.
* Los alumnos y alumnas deben llevar un diario de clase, donde se apunten las cuestiones del día y un breve resumen de lo hablado en la sesión. (Esto les ayuda a volver a reflexionar sobre los temas y si es posible a asentar sus ideas).
* Existen unos manuales, de ayuda al profesor, con cantidad de ejercicios, que pueden apoyar o ayudar en determinados momentos el diálogo, son muy útiles y muy bien estructurados para favorecer el buen pensamiento crítico y la discusión filosófica.
* Se pueden utilizar además de las novelas, otros materiales, cuando ya se ha comprendido la dinámica del método, como por ejemplo arte (cuadros, dibujos, esculturas...), poesía, música, viñetas o tiras cómicas, objetos significativos para los alumnos del aula...
3.3.3.-EVALUACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN SOBRE ESTA EXPERIENCIA.
En esta ocasión no eramos tan novatos, pues ya la mayoría había utilizado el método en otros ámbitos, incluso dentro de la misma escuela, en la universidad, en institutos, en la cárcel, ..., yo lo había utilizado en otra asociación en la que trabajo en Alcalá de Henares de apoyo y ayuda a los toxicómanos y sus familias, que fomenta la reinserción de los primeros y prepara a las familias para ayudar y acoger a sus familiares después de ese proceso de rehabilitación.(Grupo Fénix). En estos dos ámbitos tanto con los chavales que salen de ese tratamiento rehabilitador y están en proceso de integración social; como para las familias que buscan algo más que recetas de actuación con sus hijos, este programa de aprender a pensar ha funcionado y ha funcionado bien.
Con este bagaje y con el entusiasmo que nos caracteriza en la asociación, emprendimos ese camino, decidimos que hubiera dos tutores titulares uno masculino y otro femenino, referencia hacia los chicos y chicas de la escuela, pero que el proceso tutorial fuera obra de todos, además de implicarnos en cada materia en la formación integral, las horas dedicadas a tutoría serían mas específicamente dedicadas a la formación humana y social de los chicos y chicas. Eso lo haríamos desde el diálogo, con este método y también con video-forum, foto-forum (fotos hechas por ellos mismos en su barrio), ...
Contrastamos y evaluamos nuevamente que este programa, mejora la capacidad para razonar, desarrolla la creatividad, aumente el crecimiento personal e interpersonal, desarrolla la comprensión ética, desarrolla la capacidad para encontrar significado en la experiencia. (Lipman,1.980). Los chicos y chicas formulan los conceptos con más precisión; realizan generalizaciones más apropiadas; formulan relaciones causa-efecto; realizan inferencias a partir de una premisa; conocen las reglas de lógica; formulan preguntas pertinentes; identifican suposiciones ; relacionan el todo con la parte y la parte con el todo; tienen en cuenta las consideraciones relevantes; reconocen la interdependencia de medios y fines; reconocen falacias; operan con conceptos y proporcionan razones; hacen analogías y conexiones; descubren alternativas; construyen hipótesis; ofrecen ejemplos; analizan valores; toman en cuenta las diferentes opiniones o perspectivas.(Lipman, 1.985:88-96). En definitiva se hace un hombre o mujer más autónomo más libre, capaz de generar ideas, crítico consigo mismo y con su entorno y capaz de aprender a través del razonamiento.
También mediante las comunidades de aprendizaje se han resuelto conflictos, absentismo, desmotivación y peleas.
CONCLUSIÓN
No hemos descubierto nada nuevo en estas lineas, solamente hemos intentado aplicar en la práctica esas teorización que nos subyugaba y nos subyuga, intentando ofrecer alternativas que posibiliten la igualdad de todos y todas, su acceso a la cultura, su posibilidad de ser personas críticas, creativas y por lo tanto libres. Esperamos que os sirva a todos, y que la encontráis tan satisfactoria como nosotros de tal manera que la queríais incluir en vuestro proyecto educativo. Decía Lipman que toda estrategia que es eficaz para una educación compensatoria, es por ende más eficaz para cualquier educación. Os lanzo el reto.
Alcalá de Henares, Abril 2002
BIBLIOGRAFÍA
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* LIPMAN. M.(1.992) La Filosofía en el aula. La Torre. Madrid
UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
INTRODUCCIÓN
1.- )QUÉ ES EL APRENDIZAJE COOPERATIVO?
1.1. APRENDER COOPERANDO VERSUS APRENDER COMPITIENDO
1.2. TRABAJO COOPERATIVO.
1.3. IDEAS ESENCIALES QUE SUBYACEN EN EL APRENDIZAJE COOPERATIVO.
1.4. CONDICIONES PARA COOPERAR.
1.5.- )PARA QUÉ COOPERAR?
1.6 ELEMENTOS PRESENTES EN ESTE TIPO DE APRENDIZAJE.
2. PRESENTACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO.
2.1. CLASIFICACIÓN DE TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO.
2.2.- CARACTERÍSTICAS COMUNES A LAS DISTINTAS TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO.
2.3. ELECCIÓN DE UNA TÉCNICA DE TRABAJO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO.
3. UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA ASOCIACIÓN CULTURAL CANDELA.
3.1.- ASOCIACIÓN CULTURAL CANDELA.
3.1.1. PROYECTO DE FORMACIÓN INTEGRAL EN LA ASOCIACIÓN.
3.1.2. PROCESO SE SELECCIÓN DE TÉCNICAS DE APRENDIZAJE EN LA ASOCIACIÓN.
3.2.- APLICACIÓN DE LA JIGSAW O TÉCNICA DEL ROMPECABEZAS DE ARONSON.
3.2.1 SOMERA EXPLICACIÓN DE LA APLICACIÓN TÉCNICA UTILIZADA.
3.2.2. EVALUACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN SOBRE ESTA EXPERIENCIA.
3.3.-APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE APRENDER A PENSAR: FILOSOFÍA PARA NIÑOS Y NIÑAS EN TUTORÍAS.
3.3.1. JUSTIFICACIÓN DE LA UTILIZACIÓN DEL PROGRAMA
3.3.2. SOMERA EXPLICACIÓN DEL PROGRAMA UTILIZADO.
3.3.3.-EVALUACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN SOBRE ESTA EXPERIENCIA.
CONCLUSIÓN
BIBLIOGRAFÍA
Luis Alberto Prieto Barbero
Educador Social.
INTRODUCCIÓN
En este momento donde se pone de manifiesto la crisis del sistema educativo y en este contexto donde se intentan aportar experiencias, trabajo e investigaciones que puedan ayudar a modificar esa estructura, esas actitudes y posiciones, que hacen que la educación sea objeto de esa crítica, desde nuestro modesto entender no puede faltar esta alternativa que nos propone la Psicología Social que es el Aaprendizaje cooperativo@.
Este artículo pretende a través de unas breves pinceladas comentar unas experiencias de aprendizaje cooperativo, que en nuestras circunstancias educativas en la Asociación Cultural Candela, han servido para promover al aprendizaje en condiciones difíciles y no normalizadas.
A través de una presentación somera de qué, el por qué, el cómo y para qué del aprendizaje cooperativo describiremos esas realizaciones prácticas llevadas a cabo en la asociación.
1.- )QUÉ ES EL APRENDIZAJE COOPERATIVO?
Desde los proyectos curriculares de aula y nivel y los P.E.C de los distintos colegios, se intenta motivar hacia lo que se han dado en llamar Aejes transversales@, con el fin de Atrabajar@ desde las distintas asignaturas actitudes de solidaridad, tolerancia, cooperación,...; se trabajan y se fomentan incluso desde días y semanas monográficas, de la paz, la integración, se intentan fomentar actitudes no racistas, ni xenófobas,... pero la base del binomio enseñanza -aprendizaje en nuestros colegios está en una disposición que intenta fomentar el logro y la productividad en todas las áreas desde una estructura competitiva, fiel reflejo del mundo en que vivimos, cada vez mas complejo y competitivo.
A la postre ese sentido de transversalidad legitima junto con la educación en valores, esa enseñanza tradicional con un lavado de cara, pero se ve lleno de contradicciones, que difícilmente los chicos y chicas del aula superaran cognitivamente, quedando relegados estos conceptos a Aalgo muy bonito, pero imposible, fuera de la realidad@, esta Arealidad@ se impone y nuestros chicos y chicas se incorporan a ese mundo competitivo, siendo competitivos y compitiendo, otros se quedan atrás como fracasos de la escuela.
Todo ésto se agrava cuando paulatinamente y sin marcha atrás nuestra sociedad occidental actual, postindustrial y postmoderna, se va convirtiendo en una sociedad multiétnica, donde Aconviven@ muchas culturas, religiones y formas de entender el mundo y las relaciones humanas, y esto que debería aunar, que nos debería llevar a una formación más integral desde el conocimiento de lo distinto, nos lleva a la división, hacia la desintegración social, hacia el racismo y la xenofobia. La incorporación de estos chicos y chicas Adistintos@ conllevan dificultades para la unión del grupo-clase, que pueden tener como consecuencia un entorpecimiento del trabajo escolar y en definitiva un aumento del fracaso de la escuela en los chicos y chicas.
1.1. APRENDER COOPERANDO VERSUS APRENDER COMPITIENDO
Aprender es algo inevitable, consustancial con el ser humano, solemos entender el aprendizaje como resultado de alguna enseñanza premeditada e incluso estructurada, además solemos circunscribir el ámbito de enseñanza a un determinado sistema formal, la escuela, olvidándonos de que ésta es sólo una pequeña parte de la realidad, Caballero (2001). Como bien indica Pozo (1.996:70), Ael aprendizaje sin enseñanza es una actividad usual en nuestras vidas, lo que es peor, también lo es la enseñanza sin aprendizaje@.
El hombre por naturaleza es un ser social, y como tal la educación, parte inherente y consustancial con el hombre, debe ser de naturaleza social, basada en las relaciones interpersonales, en las relaciones grupales, en los procesos de comunicación, en la estructura de los grupos, en las motivaciones, roles...y no tratada como un fenómeno individual.
Existen muchas formas de entender el binomio enseñanza-aprendizaje, tradicionalmente se ha entendido el aprendizaje como mera acumulación de conocimientos, donde el experto en una materia sabe lo que hay que transmitir y un receptor dispuesto (u obligado) lo recibe; sabemos que eso no es tan sencillo, y ya desde finales del siglo XIX, Dewey y otros precursores de la Escuela Nueva pusieron de manifiesto que podría haber otras concepciones, nuevos estilos de relación maestro-alumno, alumno-alumno, nuevas metodologías, nuevos contenidos, distintas formas de evaluar..., la escuela nueva se encargó en gran parte de materializar estas nuevas orientaciones, estas utopías, en distintas teorías y experiencias que han dejado una gran impronta en los sistemas educativos actuales, que por otra parte, en la práctica diaria, no se han alejado mucho de ese estilo competitivo y de clase magistral.
El aprendizaje cooperativo no es una experiencia innovadora reciente, sino una perspectiva metodológica con larga experiencia en el mundo educativo, nació a finales de los años 60, como una alternativa que se plantea transformar el entorno educativo, para intentar fomentar la cooperación, la colaboración entre iguales, como instrumento para aprender. No solo es una/s tecnica/s de aula el aprendizaje cooperativo es toda una filosofía que trata de vencer el individualismo y la competitividad sustituyéndolos por la colaboración con el equipo de compañeros.
Las técnicas cooperativas de enseñanza y aprendizaje se presentan como una estrategia altamente sistemática, cuidadosamente controlada y sobre la que se realiza una labor de seguimiento comenta Rogers (1.992:272). Pero sobre todo esta tecnica psicosocial se basa en la importancia que tiene en la educación la interacción social.
Esta interación social que promueve, entregando el aprendizaje a un ambiente donde se confrontan distintos puntos de vista, genera conflictos que deberán ser resueltos por cada miembro del grupo asimilando perspectivas diferentes de interacción, eso significa mayor patrimonio de experiencias educativas que ayudará a examinar al alumno/a de forma mas objetiva su entorno, además de generar habilidades de orden superior, mas creativas, respuestas y resolución de conflictos... También le supone la exigencia de exponer verbalmente los pensamientos, ideas, opiniones, resúmenes, etc, ante sus iguales en el grupo, lo cual conlleva un desarrollo de su capacidad verbal. El desarrollo de esta capacidad verbal, está bastante limitada en la forma tradicional de aprender de forma individualista y competitiva, donde no se da apenas interacción lingüística con sus compañeros.
Todo ello debe derivar a que paulatinamente se extinga la enseñanza individualista, como decía Feinet Aque la forma individualista de los manuales escolares y de los instrumentos de trabajo estrictamente personales, deben ceder poco a poco el lugar a la organización colectiva, que la cooperativa escolar será a la vez alma e instrumento@.
La motivación por competición, valor central en la pedagogía tradicional, parece que, a corto plazo, estimula a ganar una pequeña competición, es uno de los estímulos más fuertes para personas no entrenadas en la cooperación, pero esta competición sólo ayuda al ganador, que suele coincidir precisamente con las personas que menos necesitan esa motivación; y, al contrario, la competición desmotiva al perdedor, cuando éstos son los que necesitan más motivación. Son, pues, ventajas muy discutibles frente a las grandes ventajas de la cooperación. (Paniego,1.995).
Es más, en el binomio enseñanza-aprendizaje tradicional, se ha demostrado en muchos estudios el riesgo del efecto Pigmalión. Es este tipo de aprendizaje el profesor puede mediatizar, desde lo que espera de cada uno, lo que ellos mismos puedan llegar a conseguir. Queda demostrando que las relaciones interpersonales, como decía Gimeno (1.976:18) condicionan los aprendizajes escolares.
Eso mismo puede pasar entre los alumnos, desde la psicología ya escribía Brookover (1.959), que los límites que alcancen las capacidades de las personas estarán mediatizados y condicionados por su el autoconcepto o imagen que ha adquirido de si mismo en la interacción con los demás, especialmente en la escuela, así esta autoestima/autoconcepto, modifican la capacidad de aprendizaje (tanto para fomentarla como para limitarla); el individuo aprende lo que otros Asignificativos@ esperan de él, tanto en el aula como en otras situaciones, en los alumnos los compañeros son los otros significativos (en especial para los adolescentes). De donde deriva, la enorme utilidad, que tiene el hacer que en las escuelas los compañeros/as esperen de los demás conductas positivas tanto en el campo de relaciones personales como en el aprendizaje. Por lo cual, se deduce, que se deberían crear climas con esas expectativas como son los que genera el aprendizaje cooperativo.
Como conclusión de este apartado, reiteraremos que el papel del profesor en el proceso enseñanza -aprendizaje no es banal, su interpretación de cómo tiene que organizar la clase, de cómo va ha se ese proceso, no es inocuo, el profesor tiene que ser consciente de las consecuencias de su intervención pedagógica y por lo tanto de la elección, sobre todo, del tipo de motivación que va a presentar al grupo clase.
1.2. TRABAJO COOPERATIVO.
Al hablar del trabajo cooperativo no nos referimos al tradicional trabajo en grupo, aunque será un trabajo en grupo, no todo trabajo en grupo será trabajo de aprendizaje cooperativo; se considera la cooperación entre iguales como el hecho de que los miembros de un grupo sean capaces de alcanzar una meta común (aprender algo juntos) mediante un trabajo interdependiente; siendo este el elemento fundamental de este aprendizaje la total interdependencia de logros de todos los miembros del grupo, así cada miembro del grupo no podrá alcanzar sus objetivos si todos y cada uno de los participantes no colaboran en la consecución de los mismos.( Caballero, 2001). Aunque ya Piaget lo planteaba, Vygostsky nos abrió un camino para interpretar el aprendizaje como el desarrollo de un proceso compartido. Así la acción que se realiza juntamente con otro y otros individuos para conseguir un mismo fin es la que se definirá como aprendizaje cooperativo, Carreras (1.995). Se da una estructura de aprendizaje cooperativo cuando los objetivos que persiguen los participantes están estrechamente vinculados entre sí, y sólo si, los otros alcanzan los suyos. Aguilar (1.995: 56-66).
Pero como comentamos no solo es eficaz en el proceso de aprendizaje, sino como dicen Miller y Brever (1.996) Atambién es útil en la aminoración de problemas étnico-culturales y en la integración de niños disminuidos@, en la coeducación y en la formación el profesorado.
Una vez presentado el contenido de la lección, en el grupo heterogéneo, con miembros de distintas perspectivas y capacidades, se propicia este aprendizaje activo basado en ciertos criterios, que deben tener en cuenta los alumnos /as para que ese trabajo sea cooperativo: Deben ser críticos con las ideas no con las personas; centrarse en tomar la mejor decisión posible, no en ganar; animar a todos a participar y dominar toda la información relevante; escuchar las ideas de todos aunque no nos gusten; Volver a formular lo que se ha dicho si no está muy claro; intentar comprender todos los aspectos del problema; Cambiar lo que se piensa si realmente la evidencia te ha convencido de lo que se debe hacer Aguilar (1.995: 56-66).
1.3. IDEAS ESENCIALES QUE SUBYACEN EN EL APRENDIZAJE COOPERATIVO.
Según Caballero (2.001):
* El alumno/a como sujeto capaz de aprender y enseñar.
* Aceptación del papel activo del alumno/a como constructor de su propio aprendizaje y conocimiento.
* El proceso de aprendizaje será el protagonista y no sólo los contenidos a transmitir: es tan importante cómo se aprende, como lo que se aprende.
* Aceptación de que la idea del profesor puede ser cuestionada, su papel será el de un dinamizador del proceso de aprendizaje y del trabajo del grupo de alumnos/as.
* La adopción de la investigación como herramienta fundamental para el aprendizaje.
* La tolerancia de un cierto nivel de Aindisciplina@; los alumnos/as deben trabajar en grupo y cuestionarse unos a otros, no pueden estar callados escuchando al profesor.
1.4. CONDICIONES PARA COOPERAR.
Algunos aspectos estructurales de las relaciones interpersonales del grupo resultan más facilitadores que otros para la cooperación:
* Se trabajara en pequeño grupo, en torno a cuatro miembros.
* Se eligen grupos heterogéneos, no será una decisión arbitraria, ni elegible por los chicos/as del aula, se forzará que coexistan alumnos/as de distintas capacidades, conocimientos, problemáticas, con diferenciación étnica, religiosa, incluyendo todo tipo de minorías...
* La interacción cara a cara de los estudiantes.
* La responsabilidad individual.
* La igualdad de oportunidades de éxito.
* La utilización de habilidades interpersonales y grupales por parte de los miembros del grupo, (escucha, refuerzo, turnos de palabra, explicaciones, dar y pedir ayuda, estructuración del trabajo, resumir...).
1.5.- )PARA QUÉ COOPERAR?
La escuela tiene fundamentalmente tres objetivos, primero el aprendizaje-enseñanza, un segundo objetivo de socialización y un tercero de clasificación o selección, veamos como afecta el tipo de proyecto a cada tipo de objetivo.
Ovejero (1.993: 373-391) nos viene a decir que Alos sistemas educativos de los países desarrollados están actualmente atravesando una profunda crisis tanto de rendimiento, que se refleja en las altas tasas de fracaso escolar, como de socialización, que se manifiesta en una alta frecuencia de problemas de disciplina. Pero tanto las tasas de fracaso escolar como los problemas de disciplina no afectan por igual a todos los alumnos, sea cual sea su origen sociocultural, sino que están muy desigualmente repartidos, afectando principalmente a los niños/as de clase baja y/o hijos de inmigrantes, pues bien, tras mostrar la naturaleza psicosocial de los principales problemas que existen hoy día en educación, se proponen técnicas también psicosociales, particularmente el aprendizaje cooperativo, como solución eficaz tanto para los problemas de rendimiento como para los de socialización@.
Según Ovejero estas técnicas de aprendizaje cooperativo no serian eficaces en la selección y clasificación del alumnado.
Los métodos y estrategias basadas en el aprendizaje cooperativo , resultan más eficaces que los basados en una estructura competitiva a la hora de fomentar el logro y la productividad, en todas las áreas, en todas las edades, aunque los resultados resultaban ser más fuertes en sujetos no universitarios, Johnson (1.981).
También son superiores los métodos cooperativos para el aprendizaje de tareas que implicaban adquisición de conceptos, solución de problemas especiales, retención y memoria, ejecución motora y tareas de suposición y predicción, aunque no resultaban ser superiores en tareas de descifrar y corregir.
Es mucho más eficaz con los alumnos difíciles, los que fracasan en la escuela, y frente a la integración en el aula de minorías, ya sean éstas étnicas, religiosas, alumnos con necesidades especiales de aprendizaje.
Ante la educación en valores que antes mencionábamos, harto respetable si se acepta de modo renovador y no perpetuador del sistema, proponemos que educar en la cooperación exige saber como se construyen los valores y sus técnicas, pero lo que es preciso tener en cuenta en esa construcción lo que nos plantea Koffibertg (1.975:), reclamaba dos factores para poder propiciar una educación moral en un grupo-clase:
Exposición del alumno a razonamientos superiores a los suyos. No debemos olvidar que la cooperación se manifiesta de modo gradual, dependiendo de la madurez, la cooperación se inscribe dentro de la conducta y razonamiento prosocial, refiriéndose esta conducta a ayudar, compartir, consolar,... que constituyen un aspecto de la moralidad. Otras veces estas acciones tienen que ver con el altruismo, sin que la persona busque beneficio en la acción. Desde aquí se pueden secuenciar los contenidos morales de una manera evolutiva, e incluso potenciar el razonamiento motivador superior de parte del profesor, (no olvidar a Vigostki) potenciando su crecimiento moral.
Otro factor que nos propone Koffibertg, es la de crear una atmósfera de intercambio y diálogo, dándose la oportunidad de que las perspectivas morales en conflicto se compartan abiertamente. Es sabido que los valores y actitudes se transmiten a través de los lenguajes de diverso tipo presentes en el medio de aprendizaje, por ello es preciso asegurar el clima cooperativo.
Caballero (2001), recogiendo el trabajo de Ovejero ( 1.990) y Johnson (1.984) plantea desmitificar ciertos planteamientos, como trabajar la competitividad como estrategia de integración en la sociedad competitiva, así podemos decir que el ser humano ha sobrevivido gracias a su capacidad para cooperar y a pesar de los que se guían sólo por su propio beneficio. Solo será posible un futuro esperanzador si se apuesta por un planteamiento cooperativo, así en al escuela no sólo hay que trabajar los valores de cooperación y solidaridad, sino que hay que trabajar desde la cooperación y la solidaridad.
Otro mito, a desarraigar, es el que afirma que los estudiantes Aadelantados@ salen perdiendo trabajando en grupos heterogéneos de aprendizaje cooperativo, pero sabemos que en función del nivel de cada alumno este aprendizaje funciona de diferente forma, los alumnos adelantados puntúan más alto en retención, tienen estrategias de razonamiento y procesos cognitivos de mas alta calidad que quienes trabajan en situaciones de aprendizaje competitivo o individualista. Se aprende más aprendiendo para enseñar y enseñar, que aprendiendo para aprender, puesto que la verbalización de los conocimientos obliga a reestructuraciones cognitivas que implican involucrarse en estrategias cognitivas más complejas.
Otra leyenda negra que intenta desautorizar este discurso cooperativo, es el que afirma, que cada miembro del grupo debe trabajar lo mismo y alcanzar el mismo nivel de rendimiento, sabemos como hemos dicho, que todos los alumnos se benefician de este trabajo cooperativo, pero son grupos heterogéneos en cuanto a nivel de rendimiento académico, así deberemos tener diferentes niveles de exigencia en función de las capacidades de cada uno, lo que se debe tener en cuenta es la ganancia de aprendizaje, así se está facilitando la personalización del aprendizaje.
También nos encontramos con la eterna controversia, parte importante y sustancial del aprendizaje cooperativo, muchas veces linea divisoria entre el individualismo competitivo y la solidaridad y cooperación: la evaluación, entroncada el mito anterior, dónde algunos dicen que no es bueno dar una única puntuación grupal a todos los miembros del grupo.
Ante ésto existen muchos criterios, incluso dentro de los que defienden este aprendizaje cooperativo, lo fundamental es que los alumnos comprendan el tipo de recompensa grupal para que no se produzca desmotivación entre ellos ( normalmente están acostumbrados a un tipo de aprendizaje competitivo e individualista). Una vez que los alumnos comprendan la interdependencia positiva , cuestión clave en el aprendizaje cooperativo, no hay que calificarle necesariamente con la misma calificación, se pueden combinar criterios individuales y grupales. Johnson-Johnson (1.987) proponen hasta diez formulas de evaluación diferentes para el trabajo cooperativo.
Deutsch (1.979), dice que Alos estudiantes a priori prefieren la evaluación competitiva, pero después de realizada la tarea, les parece mas adecuado, recibir todos los miembros del grupo, la misma recompensa@ ; Wheeler y Ryan (1.973) ... Aprefieren recompensas grupales a las individuales una vez han trabajado cooperativamente@. Johson-Johson (1.981). AAdemás el rendimiento es mayor cuanto se dan recompensas grupales que cuando estas son individuales@.
Por otra parte se acusa de simplicidad al aprendizaje cooperativo, pero nada más lejos de la realidad, llevar a cabo en el aula este tipo de aprendizaje no es nada fácil, sobre todo cuando hay que vencer una costumbre de aprendizaje competitivo e individualista. Pero una vez conseguido este aprendizaje consigue aumentar la calidad de vida dentro del aula, el rendimiento académico, la habilidad de pensamiento crítico, entre otros beneficios ya apuntados o por indicar. Los beneficios no se verán a corto plazo, pero merece la pena el esfuerzo y esperar.
Dentro de estos prejuicios y malentendidos sobre la cooperación, también Ase suele confundir la cooperación, con la falta de recursos para defender sus propias ideas, en una falta de asertividad@; Llopis (1.995), sin embargo cooperar no significa ceder a todas las exigencias de los demás, la persona cooperativa es la que fomenta sus habilidad sociales para poder cooperar, de una manera activa y sabiendo defender sus puntos de vista, tiene asimismo, mayor coordinación en la comunicación, mayor eficacia en el trabajo, aceptación de ideas, sensación de objetivo común; fomenta una valoración más positiva de los demás, mayor entendimiento entre los diferentes miembros del pequeño grupo y del grupo clase, ayuda mutua; genera una mayor satisfacción individual (a todos y cada uno de los miembros); genera una mayor cohesión grupal, con mayor confianza y amistad entre los miembros del grupo; fuerza un aumento del esfuerzo personal, y todo ello tiene como consecuencia una mayor maduración personal.
1.6 ELEMENTOS PRESENTES EN ESTE TIPO DE APRENDIZAJE.
* Cooperación: Los alumnos /as comparten metas, recursos, logros,... aprenden más, recuerdan más tiempo el contenido..
* Responsabilidad: Individualmente por la tarea que les corresponde y ante sus compañeros, ante esto desarrollan habilidades de razonamiento y pensamiento crítico. Cada cual se responsabiliza de su propio trabajo y de su comportamiento.
* Autoestima: Su trabajo es importante e imprescindible para el trabajo grupal. Los alumnos se sientes más valorados y confiados.
* Comunicación: Intercambio de información, materiales, resúmenes, mapas conceptuales... análisis
de las conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr resultados de mayor calidad.
* Trabajo en equipo: Como posibilitador de resolución de problemas, toma de decisiones grupal y solución de conflictos desde el diálogo y el acuerdo.
* Autoevaluación: Además de las evaluaciones desde el profesor y demás grupos, la autoevaluación enfrentará a los alumnos/as a valorar cuáles de sus acciones han sido positivas y cuáles no, cuáles han sido útiles y cuáles no, revirtiendo en plantear nuevas estrategias y cambios de cara a mejorar su trabajo individual y grupal futuro.
2. PRESENTACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO.
La sistematización y concreción de técnicas de aprendizaje cooperativo no llega hasta los años 60 del siglo pasado en los EE.UU., a partir de este momento se han venido utilizando pero no de una manera generalizada, de hecho cuando en estudios en profundidad se ven las ventajas del aprendizaje cooperativo frente al aprendizaje individualista y competitivo, lo primero que sorprende es la baja tasa de utilización de las primeras frente a las basadas en metas no cooperativas.
Dentro de una técnica que se considere cooperativa deben estar asumidas las siguientes características, la interdependencia positiva (se consiga lo que se consiga), la responsabilidad individual y la igualdad de oportunidades de éxito.
2.1. CLASIFICACIÓN DE TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO.
Según Caballero (2001), recogiendo las características antes presentadas, encontramos esta clasificación de diferentes técnicas que pueden considerarse propias técnicas de aprendizaje cooperativo.
Técnicas muy estructuradas aplicables a cualquier contenido:
STAD (Student Teams-Achievement Divisions, trabajo en equipo-logro individual). Slavin, 1978.
TGT ( Torneos de juegos por equipos). DeVries y Edwards, 1973, Slavin, 1990.
Técnicas poco estructuradas aplicables a cualquier contenido:
Investigación grupal (G.I.). Sharan y Sharan, 1976. (Inspirada en la propuesta de John Dewey).
Co-op Co-op (Kagan, 1985)
Jigsaw o técnica del rompecabezas (Aronson, 1975, 1978).
Aprender juntos (Johnson y Johnson, 1975, 1986).
Técnicas muy estructuradas para contenidos determinados:
TAI (Team Assisted Individualization, Enseñanza Acelerada por Equipos). Para aprendizaje de las matemáticas. Slavin y cols., 1984.
* CIRC (Cooperative Integrated Reading and Composition, Lectura y escritura integrada cooperativa. Slavin y cols, 1986.
Evidentemente una vez delimitadas las características del grupo clase, asignatura o materia objeto del aprendizaje y ámbito a trabajar se puede elegir la técnica o técnicas que se amolden al proyecto, o incluso buscar el ecléctismo entre algunas técnicas si que se aleje del espíritu cooperativo que subyace en todas ellas.
2.2.- CARACTERÍSTICAS COMUNES A LAS DISTINTAS TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO.
Mostrar el desarrollo y aplicación de cada una de las técnicas, además de que sería muy prolijo no es el objeto de esta descripción; el personal interesado podría buscar esa información en la fuente, pero si pensamos, que sería interesante para la compresión global del concepto el detalle de elementos o cuestiones comunes a todas y cada una de las técnicas , lo cual también serviría para poder identificar una técnica de aprendizaje cooperativo.
Según Caballero (2001), las cuestiones comunes serían:
* Todas coinciden en dividir el grupo clase o gran grupo, en grupos de trabajo o pequeño grupo.
* Respeto al material para trabajar, en algunas de las técnicas cada uno de los participantes utiliza el mismo material y en otras técnicas cada uno dispone de una parte del total.
* El algunas técnicas existe cierta competencia entre diferentes grupos ( no dentro del mismo grupo) y en otras técnicas no.
* Respecto al papel del profesor supone un gran trabajo de estructuración de esa técnica, en otra aparece como mero dinamizador y cada equipo elige cómo trabajar.
* En algunas técnicas la elección de temas y materiales los decide el profesor y, en otras, el propio grupo de estudiantes los seleccionará.
2.3. ELECCIÓN DE UNA TÉCNICA DE TRABAJO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO.
La elección dependerá de muchos factores:
* Estilo del profesor.
* Ratio: alumnos/aula.
* Características del grupo:
- Edad
- Heterogeneidad.
- Nivel
- ...
* Objetivos generales y específicos.
* Asignatura o tipo de materia a aprender.
El profesor entonces, deberá tener en cuenta cuáles son sus objetivos y conocer a los miembros de su grupo-aula, a la hora de escoger el método que se adecue a sus necesidades y características.
3. UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA ASOCIACIÓN CULTURAL CANDELA.
3.1.- ASOCIACIÓN CULTURAL CANDELA.
Hace 12 años, nace la asociación, y nace de un grupo de jóvenes que mira en su entorno y se hace preguntas, se cuestiona de forma seria y crítica la sociedad y el mundo en que vivimos.
En ese mundo se descubren tremendas desigualdades e injusticias, se descubre, porque es evidente, una desigualdad de medios y oportunidades, una discrepante e indigna selectiva escucha, no hay lugar en el mundo para millones de parados, de fracasados escolares, para millones que se mueren de hambre, para millones de trabajadores-esclavos atados a una realidad que no le permite más que trabajar y malvivir subsistiendo... Y se piensa que se hace necesario que se escuche su voz, y no solo aparezcan en los medios de comunicación en las crónicas de sucesos.
Todo esto tiene unas causas, pensamos, que conviene preguntarse por ellas... y tomar partido, no debemos ser imparciales, Ahay que mojarse@
Así las cosas se emprendió este proyecto social de inserción en el barrio, como medio de dinamizar proyectos y experiencias consecuentes con esa trayectoria parcial hacia los pobres, desfavorecidos, inmigrantes, excluidos, fracasos de la escuela y todo aquél que pudiera necesitar de lo que nosotros podríamos ofrecer.
Así los proyectos y programas de la asociación son dinámicos parten de las necesidades de la gente del barrio y no parten de un análisis subjetivo desde una postura preponderante de los miembros de la asociación.
La trayectoria de la asociación así, esta plagada de múltiples actividades, desde taller para la fabricación y movimiento de títeres para los más pequeños, pasando por grupos de jóvenes y mayores, en ocio y tiempo libre, taller escuela cooperativa de electricidad, clases de graduado escolar, alfabetización para inmigrantes, informática, cine-forum, charlas, coloquios, exposiciones...
Actualmente además mantenemos un programa de radio con periodicidad semanal, AEl Candelero@ y una revista de diálogo social “Rescoldos”, de periodicidad semestral en los que intentamos mantener un dialogo abierto sobre todos los temas de actualidad social, desde un perspectiva distinta, dando voz a los que no tienen voz, y dando cabida a todas las personas y todos los sectores de la realidad social para que puedan explicarnos su situación o su manera de concebir su situación o la de los demás, intentando crear un diálogo o debate social que pueda dar lugar al entendimiento y a la superación de la injusticia social.
El plato fuerte siempre ha sido trabajar diversas actividades socio-educativas con adolescentes y jóvenes del sur de Madrid, sobre todo del distrito de Arganzuela, teniendo como objetivo ofrecer oportunidades a estos chicos y chicas que por diversas razones ( personales, familiares, socio-culturales,,,) abandonaron prematuramente la escuela, o podríamos decir que la escuela los abandonó. Intentar sacarlos de la calle, su segundo hogar (a veces el primero) e intentar integrarles en un proyecto educativo integral que tenga en cuenta el ritmo y las necesidades de cada chico/a.
3.1.1. PROYECTO DE FORMACIÓN INTEGRAL EN LA ASOCIACIÓN.
Los objetivos generales de estos distintos proyectos que tienen como base la formación integral de la persona, no son objetivos al uso, con formatos academicistas y redacción aconsejada, se podrían aunar, especificar y resumir en los siguientes:
* Ayudar a conseguir un tipo de hombre y mujer creativos, críticos, comprometidos, solidarios, participativos y sensibles con la realidad que les rodea, descubriendo el entorno social.
* Trabajar en la búsqueda de una sociedad más igualitaria, que potencie las dimensiones del hombre.
* Encontrar en el aprendizaje una experiencia agradable, de realización personal.
* Participación activa tanto en las tareas escolares como extraescolares.
Los objetivos específicos estarán reflejados en la programación de cada actividad o área de trabajo, pero para ser prácticos , podremos sintetizar los siguientes comunes a todas ellas:
* El proceso de enseñanza aprendizaje produce ideas.
* Este proceso escribe aquello del futuro que no está dicho, y se plantea qué claves son necesarias para hacerlo posible.
* Esta formación integral pone en cuestión la modalidad de Aprogreso a cualquier precio@
* Se trabaja entendiendo que se pretende forjar una realidad alternativa.
Así no es lo más importante la adquisición de conocimientos, que lo és, sino que a través de esos conocimientos seamos capaces de decidir sobre la tierra y la sociedad que queremos, y decir y decidir sobre la tierra y sociedad que queremos supone, favorecer foros de análisis, ocupar tribunas y crear otras entre todos los que componemos este proceso de formación ( profesores/as y alumnos/as), de esta manera contribuir al desarrollo de la personalidad, entendiendo que la persona es agente de su propia educación por medio de la interacción permanente entre sus acciones y su reflexión.
Así el objetivo más general de esta escuela dentro de la asociación , y dónde se podrían aglutinar y resumir todos los demás, será la de crear las condiciones para que se de una educación con capacidad para la creación de un estado de ánimo y pensamiento que exijan y generen cambios, tanto de ámbito personal como grupal.
Nuestra fundamentación teórica vendría una multiplicidad de autores y teorías , vertidas en largas horas de dialogo entre los miembros de la asociación, así nos han influido desde pedagogos como Paulo Freire (pedagogía de los oprimidos), Vigostki(desarrollo próximo), Birkenbhill (formación de formadores), Lipman, teorías y perspectivas como la pedagogía comunitaria y la teoría ecológica, Dewey, Renau desde sus irrenunciables utópicos de la educación, la filosofía personalista de Mounier, Díaz, Buber... experiencias como la de Barbiana y un largo etcétera.
3.1.2. PROCESO SE SELECCIÓN DE TÉCNICAS DE APRENDIZAJE EN LA ASOCIACIÓN.
Todo profesor, educador, enseñante... a priori va a encontrar grupos que forman una clase normalizada, donde coexiste una heterogeneidad que traslada la misma realidad social donde se encuentra encuadrado ese centro educativo. En esa clase normalizada, se podrían definir tres franjas (difícilmente delineables) que diferenciarán los alumnos respecto a su rendimiento académico y a su conducta. En la franja tercio superior encontraríamos los alumnos con éxito académico, satisfechos, motivados, y en general con buena conducta. En la franja inferior nos encontraríamos con alumnos desmotivados, pasivos, con un bajo autoconcepto y con dificultades para pensar por si mismos, con un pobre rendimiento académico y a veces unido a un comportamiento que no gusta. En la franja intermedia encontramos alumnos que no sobresalen ni para lo Apositivo@ ni para lo Anegativo@, en general agradables, callados y amistosos, aprenden con buen ánimo y no suelen ocasionar molestias en su comportamiento. (Torre, 2000).
Nosotros nos encontramos con otro tipo de clasificación, por un lado chicos relativamente jóvenes, escolarizados, con el denominador común de ser Afracasos de la escuela@, chicos/as que en un retiro paulatino de atención, han sucumbido a una desmotivación general, pasivos e indiferentes ante todo lo que suponga un proceso de enseñanza -aprendizaje, chicos que mantienen en los colegios hasta que les llegue la edad que prescribe la ley. Algunos muy cerca de pasar la linea divisoria que les llevaría a llevar una vida al margen de la ley.
Por otro lado nos encontramos alumnos algo más mayores, estos dejaron la escuela mucho mas pronto, la mayoría pasaron por instituciones, de acogida, coercitivo-penales,... malas experiencias que junto a las de la Acalle@, les han hecho reflexionar sobre el hecho de su vida y han optado por Asacarse el graduado@ para poder trabajar de una manera legal. Miles de historias se podrán contar de estos chicos/as , más bien nos las podrían contar ellos, ya que son capaces de ello, pero no es el tema del artículo.
Por último nos encontramos con chiscos/as derivados de asociaciones amigas y miembros de algunas minorías con su problemáticas particulares (como la raza gitana).
Así aunque estuviéramos convencidos de la linea de una enseñanza competitiva, el mero hecho de que con ellos ya hubiera fracasado, irremediablemente nos tenía que haber echado atrás, pero no era el caso, y saber las historias de cada uno de ellos nos convencía aún más de que ese no debería ser nuestro camino, por lo que optamos sin más por encontrar un modo de enseñanza-aprendizaje cooperativo que pudiera amoldarse a ellos y ellas.
Adoptamos una adaptación de la Jigsaw o técnica del rompecabezas. Aronson (1975, 1978) para el desarrollo de las distintas áreas y el método de aprender a pensar, filosofía para niños y niñas de Matheuw Lipman para las tutorías.
3.2.- APLICACIÓN DE LA JIGSAW O TÉCNICA DEL ROMPECABEZAS DE ARONSON.
3.2.1 SOMERA EXPLICACIÓN DE LA APLICACIÓN TÉCNICA UTILIZADA.
Se dividió el grupo clase (gran grupo) en grupos de cuatro (pequeño grupo), esta clasificación no fue arbitraria, ni elegible por los chicos y chicas del aula. El profesor en función del conocimiento de las capacidades y problemática de los distintos alumnos y alumnas del grupo clase confeccionaba dichos grupos (se cambiaban cada dos o tres temas) . Se tomaron grupos heterogéneos, tanto a nivel cognitivo, como con las diferencias antes mencionadas.
Previamente se dividía el tema a tratar en cuatro partes, una para cada miembro del grupo pequeño, estos materiales a trabajar se han dividido de los más o menos difíciles a los más o menos fáciles a priori.
Pasábamos ahora a la explicación del tema por parte del profesor y el trabajo a realizar, posteriormente se reparte el material a los distintos miembros del grupo en función de sus capacidades o destrezas.
Se pasaría al trabajo individual, se subraya el material, se hacen esquemas, resúmenes, se busca más material sobre el mismo ya sea dentro del aula (biblioteca del aula), o en la biblioteca de la asociación, (se podrían utilizar bibliotecas municipales o de otro tipo, internet...).
Una vez que individualmente se ha confeccionado su propio material se pone en común con el grupo de especialistas, este grupo estaría integrado por todos los alumnos y alumnas de los distintos grupos que han trabajado sobre al misma parte del tema a tratar, (ejemplo todos los A) en el se exponen los distintos trabajos e intentan resolver todos los problemas y lo preparan para explicárselo a los demás miembros de cada grupo. También se diseñan las preguntas para la autoevaluación. Todo esto se hace en cada grupo de especialistas.
Para terminar cada especialista explica en su grupo la parte del tema que le ha tocado e intenta resolver las dudas que puedan surgir. También les informa sobre los cuestionarios de autoevaluación.
Algo muy importante en el aprendizaje cooperativo cómo se evalúa, ésto es, la evaluación debe ser cooperativa, debe ser interdependiente y no individual, evaluándose la ganancia de aprendizaje. Normalmente evaluábamos con la media de los progresos del grupo, ya que es una tarea cooperativa depende de los otros para su evaluación y en la forma de evaluar.
El aula debe estar acondicionada, las mesas y sillas se deben de poder cambiar con facilidad, juntarlas en pequeño grupo y poder compartir ideas y materiales sin molestar a los demás grupos, así si al principio del tema las mesas en el aula forman un gran círculo donde todos nos vemos y podemos seguir la explicación del profesor, después se forman pequeños círculos con los pequeños grupos donde el profesor pueda desplazarse sin dificultad para poder satisfacer las posibles demandas.
Los alumnos pueden salir del aula hacia otros ámbitos en busca de información, en principio sin tener que pedir permiso al profesor, a no ser que la salida sea fuera de la asociación, que en ese caso el profesor-tutor, responsable en ese momento, sobre todo de los menores, lo debe de saber.
Otro cambio interesante introducido en el diseño curricular, es el de los horarios, hubiera sido interesente una escuela abierta con un horario flexible, no pudo ser, el handicap era del profesorado, al ser voluntario tiene que atender al trabajo habitual y no puede dedicar tiempo completo a la asociación. Nos tuvimos que olvidar de la fórmula de la escuela a tiempo completo de Milani, que se formulaba dentro de la óptica de la auténtica igualdad, pero intentaríamos que esta escuela fuera de verdad una escuela para los pobres, en este caso entendida la pobreza como empobrecimiento cultural, que deja al que la posee fuera de las oportunidades de éxito social. Como decía Milani hay que armar a los pobres con las armas de la palabra y el pensamiento.
Así planificación de horarios intentó una doble perspectiva, primero la de no abrumar a los profesores voluntarios con horas repartidas en distintos días de la semana, e intentar concentrar su trabajo en uno o como mucho dos días semanales, y por otro lado como el trabajo cooperativo conlleva más trabajo en clase y una hora nos sabía a poco, se propuso y se acepto el trabajar por área o asignatura diaria, los lunes se dedicarían a las tutorías, los martes a las ciencias (naturales y sociales), los miércoles a las matemáticas, los jueves a las lenguas y literatura y los viernes a los talleres ( a los cuales también se dedicaban algunas horas en otros días de las semana).
3.2.2. EVALUACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN SOBRE ESTA EXPERIENCIA.
Con que entusiasmo empezamos esta experiencia de aprendizaje cooperativo, con el mismo apasionamiento que el posterior y seguido abatimiento, y si es que es difícil empezar a cambiar el estilo de aprendizaje competitivo en una clase Anormalizada@, más lo era en una grupo-clase con el que compartíamos ese aprendizaje de cooperación.
Los chicos y chicas no nos comprendían o no querían comprendernos y es que nosotros, salvo casos como el de Amparo, psicóloga, especialista en aprendizaje cooperativo, no nos sabíamos explicar bien, mejor dicho, no lo teníamos del todo interiorizado y se nos veía asomar por la solapa guardado en el bolsillo de la chaqueta el estilo competitivo, con el que habíamos convivido durante tantos años, en ese viaje de aprendizaje que todos hemos vivido, por lo menos ese era mi caso.
Eso me desesperaba, en momentos quería tirar la toalla, pero los chicos y chicas no se lo merecían, y si mi fallo era la falta de soporte teórico y el estudio práctico de otras experiencias, en eso tendría que profundizar.
Parece que con el tiempo y la ayuda de todos, sobre todo de los que más sabían, esto cambió, al fin descubrí y aterrice en la conclusión de que si, evidentemente es bueno interiorizar el desarrollo teórico de la técnicas, en las ideologías, ontologías o modos de hacer que subyacen en ellas, pero lo más importante, lo que sería un requisito desde mi punto de vista imprescindible, es el de Acreerlo@, el de interiorizarlo, ... sólo se transmite lo que se siente, lo que se vive.
Salvado paulatinamente y con trabajo el primer escollo, yo mismo, podíamos seguir trabajando, pero aún tendríamos que sortear muchos obstáculos más,.
Concurrían a la vez muchos de esos obstáculos, y parecía que habría que intentar trabajarlo y superarlos uno a uno, pero eso era imposible estaban tan interrelacionados que se buscaban estrategias que ejercitaran varios ítemes a la vez, como motivación y autoestima, autoconcepto, implicación en la tarea...
Por otro lado la integración, la superación de la diferencia, la motivación individual y grupal, el interés por aprender, ... no llevaron, bastente tiempo de ese primer curso.
Las técnicas de aprendizaje cooperativo se fueron haciendo nuestras, cotidianas, se fueron integrando en nuestra manera de hacer, en nuestra manera de concebir, en nuestra manera de aprender, es también la experiencia cotidiana la que te ayuda a adquirir nuestros hábitos y normas incluso para la tarea de enseñanza -aprendizaje.
Intentaba por primera vez este tipo de educación integral, que arrancaba de empezar a ser persona; a ser persona que es capaz de aprender; a ser persona que es capaz de aprender y aprende; a ser persona que es capaz de aprender y aprende enseñando lo que sabe a sus compañeros; a ser persona que es capaz de aprender y aprende escuchando a sus compañeros, en definitiva de ser persona que aprende en un aprendizaje cooperativo, con todo lo que ello implica.
Algunos chicos y chicas se descolgaron de este proceso, sabemos que las motivaciones de algunos fueron externas a las escuela, como algunos miembros del colectivo gitano, que salió en bloque por exigencia de su pastor evangelista, que les quería, en el mismo horario de clases, en sus celebraciones; pero en general no podemos evaluar si los demás chicos y chicas se descolgaron por el proceso en si o por otros factores internos o externos a la esta escuela; no obstante ese porcentaje que se apeó de este tren en marcha, fue en algunos casos reemplazado por Aamigos@ de los chicos y chicas que se quedaron, el Aboca a boca@ funcionó en estos casos.
En el segundo año de graduado, todo fue más fácil, si es que la enseñanza alguna vez puede ser sencilla, los chicos sabían a lo que venían y se encontraban a gusto en este proceso, en este año no hubo deserciones y si un proceso gradual de implicación en la tarea, de asistir con periodicidad a clase, no sólo por uno mismo, sino por los demás.
Comprobamos que este tipo de motivación les llevaba a una Amotivación intrínseca@, basada en el gusto y la satisfacción por aprender, convirtiéndose el proceso de aprendizaje en algo agradable, no solo para los alumnos, también para el profesor. Los alumnos se encuentran a gusto entre ellos en ese apoyo mutuo con los compañeros/as, y desean escuchar, ser escuchados y participar activamente de ese proceso.
Los alumnos y alumnas aprenden más porque dedican más tiempo al aprendizaje, al mismo tiempo que se desarrollan actitudes más positivas hacia el aprendizaje, les gusta aprender , estudiar y todas las tareas que impliquen ese aprendizaje.
Respecto a la motivación sobre el éxito y la evaluación, al trabajar en grupos estuvieron más motivados porque consideraban la igualdad de la posibilidad de éxito, y al puntuarse por la mejora en el nivel de conocimiento y no puntuar a todos por el mismo rasero, se hace accesible a todos Aaprobar@, lo que conduce también a una sensación de control sobre su propio proceso de aprendizaje.
Otro ítem importante en la motivación-evaluación, es como se motivaban entre todos los compañeros (sobre todo en el pequeño grupo) hacia el aprendizaje y el trabajo bien hecho, ya que dependían de la calificación de todos y cada uno de los compañeros que componían dicho grupo.
En esta escuela, como en la normalizada entre comillas, surgen, surgieron y surgirán conflictos, además de hablarlos en las tutorías, se intentó en esta escuela, una educación integral que transcienda hacia la aceptación de ciertos valores, normas y hábitos de socialización, y un estilo de resolución de conflictos, basado en este aprendizaje dialógico, se resuelvan transformando la clase no solo en comunidades de investigación para aprender materias y ciencias, sino para aprender como hemos dicho comunidades de investigación para ser personas, personas en relación, personas que saben comportarse y resolver sus conflictos hablando, superando el absentismo, la desmotivación y las peleas.
Al dejar atrás el modelo disciplinar, basado en la autoridad que decide la solución del conflicto, tras superar el modelo basado en un mediador, paso adelante que busca soluciones pero no elimina la raíz del conflicto, el modelo comunitario, que involucra a toda la comunidad de investigación, en el dialogo por intentar resolver el conflicto, ha logrado eliminar desde sus inicios parte de esos posibles conflictos futuros que puedan aparecer. Eso al principio no era así, incluso algunos presenciamos no solo discusiones sino algunas peleas que ponían los Apelos de punta@.
Después del trabajo continuado en este sentido, dejando de etiquetar a los niños (efecto Pigmalión), aparcando la competición y motivando al trabajo cooperativo, la paz es asumida por todos como requisito necesario para continuar la transformación en el aula, no es impuesta. Esa paz la ven positiva en sus vidas, no como una exigencia nuestra o de alguien ajeno a sus expectativas e intereses.
Así hemos comprobado que donde mejor se desarrollan los sistemas de apoyo entre compañeros/as es en un contexto donde ya existe un método de trabajo cooperativo, donde el trabajo en grupos interactivos se basa en la actividad desarrollada en el aula y en las que se insiste en los valores de participación, solidaridad y confianza (Vargas, 2000).
Nos evaluamos nosotros de nuevo y vimos que conseguimos cosas, o más bien, se consiguieron cosas, o más bien los grupos parieron cosas, ...., no fuimos nosotros, vimos que el aprendizaje cooperativo tiende un puente entre la realidad vivida y el valor pretendido, con la ventaja como dice Torre (2000), Ade que el valor de la cooperación no se encuentra al final del trayecto, sino implícito en el mismo camino, los métodos son portadores de ideas y creencias que se contagian por osmosis. Mirar sólo al horizonte acarrea tropiezos con las piedras del camino. Fijar sólo la mirada en el más acá desvía del sendero elegido, los métodos de aprendizaje cooperativo reducen el estrabismo pedagógico@.
Consiguieron y confirmamos los resultados de algunas investigaciones respecto al aprendizaje cooperativo, como el uso por los alumnos de estrategias cognitivas de más alta calidad promovidas por el diálogo y la discusión con su controversia y argumentación asociadas; la presentación oral, la verbalización ante sus compañeros, por un lado, busca un lenguaje más estructurado y de mayor calidad, un uso mejor del lenguaje y por otro lado, hace que esa información quede retenida a más largo plazo así respecto al logro del alumno/a y a la productividad del tiempo destinado a este proceso, este aprendizaje tiene bastantes ventajas frente al competitivo y individualista.
Los grupos heterogéneos lograron prevenir actitudes racistas, xenófobas o en contra de las minorías, primero en el centro, pareciendo que todos los alumnos se sentían integrados, y después, queremos creer, que esa actitud transcendía fuera de las aulas ( así lo verbalizaban). Según algunas investigaciones la proximidad física no es suficiente para esa integración, y un clima competitivo e individualista generará aún más diferencias, o cuanto menos no las disipará.
Podemos seguir insistiendo pero debemos concluir y lo hacemos citando a Caballero (2001) diciendo que estas técnicas han demostrado reiteradamente su eficacia en la adquisición de destrezas, conocimientos y habilidades de relación social, que repercuten claramente en el establecimiento de un autoconcepto más positivo. Por si todo esto no fuera suficiente los estudiantes aprenden estas técnicas, entienden el valor de la cooperación con los compañeros, sentándose así las bases del desarrollo de personas más tolerantes, flexibles y solidarias, con curiosidad creativa y capacidad crítica.
Ha merecido la pena intentarlo.
3.3 APLICACIÓN DEL PROGRAMA APRENDER A PENSAR: FILOSOFÍA PARA NIÑOS Y NIÑAS EN TUTORÍAS
Este programa no se presenta en los manuales de aprendizaje cooperativo como una posibilidad de establecer ese estilo de enseñanza -aprendizaje, y podemos considerar distintas razones, una de ellas sería el desconocimiento del programa; podríamos también no considerarlo como aprendizaje cooperativo, porque no cumple uno de los requisitos que planteamos como tales, y esto es, no se trabaja en pequeño grupo, se trabaja en gran grupo, pero todos los demás requisitos se cumplen en el programa, y de una manera espectacular. Esta programa está siendo utilizado en multitud de ambientes educativos con mucha eficacia, siendo los que más lo utilizan los filósofos.
3.3.1. JUSTIFICACIÓN DE LA UTILIZACIÓN DEL PROGRAMA
El programa de filosofía para niños, nace en los años 60 de la mano de Matthew Lipman, él, profesor de universidad , considera las deficiencias del ámbito cognitivo y del pensamiento con que llegaban los alumnos a la universidad y se plantea el por qué. En sus investigaciones llegó al convencimiento de que la educación enseñaba mas a memorizar que a pensar, así el alumno aprendía por sí sólo a reflexionar , a pensar, si es que aprendía a hacerlo, y por otra parte se presuponía que en todas las materias los estudiantes debían razonar , investigar y formar conceptos.
Con estas premisas y con el objeto de fomentar a pensar en todas las disciplinas, diseñó este programa de Aaprender a pensar@, filosofía para niños y niñas, basado en una serie de novelas y manuales que permiten el desarrollo de las capacidades cognitivas y una reflexión seria y profunda
Así Lipman elabora un método, según Lago (1.990:12):
* Para enseñar no sólo a pensar bien, sino a pensar bien por sí mismo y a razonar correcta y coherentemente, tanto en su significación lógica, como en su sentido ético o moral
* La base del método será el diálogo, la investigación en cooperación, el intercambio de ideas y pensamientos, todo ello a partir de las sugerencias personales provocadas por la lectura esas novelas.
* Se llegará como objetivo, a formar una Acomunidad de investigación@, como comunidad de alumnos y alumnas dedicadas a la búsqueda de la verdad, no entendiéndolas como un absoluto, sino como ideas y búsqueda de coherencia entre el pensamiento correcto y la actuación adecuada.
* La comunidad de investigación se caracterizará por su intercambio, por su capacidad de comunicación, , por el saber dialogar y saber escuchar, por compartir valores e ideales como un método y actitud concreta de respeto a los demás y a la libertad.
Las novelas introducen situaciones, conceptos , ... en sus relatos, que pueden crear controversia y diálogo, distintos puntos de vista y puntos de apoyo. Estas novelas AElfie@, AKio y Gus@, APixie@, A El descubrimiento de Harry@, ALisa@, ASuki@ y AMark@ están adaptadas para ser usadas desde temprana edad, (cuatro o cinco años) hasta los últimos cursos de bachiller, en una secuenciación de materiales de lógica, de manera que los alumnos pueden entender intuitivamente cada nuevo paso y como se derivaba del anterior ; no obstante se pueden trabajar las novelas filosóficas independientemente con el fin de desarrollar los conceptos y destrezas implícitos y explícitos en el currículum.
Para Lipman la necesidad de una transformación educativa no implica una reforma educativa, sino una transformación del aula en comunidad de investigación, el proceso educativo de cada etapa debe ser significativo y satisfacer expectativas, y comenta que la información se puede transmitir, las ideas se pueden inculcar, los sentimientos se pueden compartir , pero los significados hay que descubrirlos. Lipman ( 1.992:29-44).
El pensamiento de Lipman bebe del diálogo socrático, del concepto dialógico de Buber, Platón; de la psicología cognitiva en el desarrollo próximo de Vigostki y Bruner, de Ausubel, sin olvidarse de Piaget; del pensamiento pedagógico (y filosófico) desde la educación activa y aprendizaje significativo de Dewey, Freire, Kemmis; el análisis del lenguaje de Wittgenstein y de Ryle; Oakeshott con su interdisciplinearidad.... y tantos que a lo largo de la historia han intentado hacer llegar la posibilidad de búsqueda de la verdad y el conocimiento al proceso de aprendizaje.
La finalidad del programa es llegar a obtener la capacidad de pensar por sí mismos de una manera progresiva, reconstruyendo la enseñanza para que los chicos y chicas encuentren más significativas, más creativas, más dialógicas las materias y los conocimientos, enfatizando en la praxis (acción reflexiva), la investigación filosófica y la deliberación, siendo razonable que estos mantendrán sus opiniones con la esperanza de hacer un mundo mejor, mas razonable y más hermoso.
3.3.2. SOMERA EXPLICACIÓN DEL PROGRAMA UTILIZADO.
La puesta en práctica del método es muy sencilla, pero requiere una pequeña formación por parte del profesor, el papel de co-investigador a veces resultas incomodo, y sin algo de experiencia en los procedimientos necesarios, es difícil crear una comunidad de investigación en el aula. También es necesario saber cuando una discusión es una reflexión seria y profunda, es decir, filosófica o cuando es una mera charla sin significado. (Normalmente si se puede encontrar la respuesta en un libro , no es filosófica).
Método:
* Primero se colocan las mesas en un círculo, parte abierto, como una herradura, de cara a la pizarra, elemento esencial de este método.
* Se procede a leer un capítulo del libro elegido, esto se hace leyendo correlativamente un párrafo cada uno , incluido el profesor, despacio e intentando comprender lo que dice.
* Una vez leído , en el gran grupo, cada uno lo vuelve a releer para sí mismo, reflexionando sobre el capítulo, e intentando solucionar las preguntas, cuestiones, dificultades, ... que ello le provoca.
* Se vuelve a pasar al gran grupo, en ese momento el profesor es el moderador y dinamizador, y le pide que se planteen al grupo aquellas, preguntas, cuestiones o incertidumbres que desee discutir en el gran grupo. Se pide asimismo que estas preguntas sean pertinentes con el texto leído, y adecuadas con la realidad y visión de los demás compañeros.
* Esas preguntas, bien hechas, entendibles, para ello se requiere siempre si puede sintetizar más, si puede ser más preciso y claro, son anotadas en la pizarra, y detrás de cada una se pone el número de página y párrafo que le ha sugerido esa cuestión, además del nombre de quién la plantea.
* Normalmente se espera a que la pizarra se llene de preguntas, incluso, algunas de ellas se pueden fundir en una sola, dando mayor cobertura dialógica y más capacidad de síntesis y posterior entendimiento de la cuestión por parte de los demás compañeros/as.
* Una vez que se ha concluido este ronda de cuestiones posibles a debatir, se procede a la votación, es decir, se pasa a decidir entre todos que cuestiones se debatirán en esa sesión, así se leen despacio y con claridad de nuevo todas las preguntas; posteriormente se pasa a leer la primera y se vota a mano alzada, se apuntan los votos al lado de la pregunta (normalmente se hace a la izquierda), se prosigue con las votación de todas y cada una de las preguntas, al final la pregunta que más votos tenga será la debatida, se hay tiempo después la segunda y así sucesivamente...; en caso de empate se votará de nuevo entre las preguntas empatadas a votos.
Se podrá votar a cuantas preguntas quieras, y debatir cuantas cuestiones se quiera o de tiempo a hacerlo, normalmente todas las cuestiones estarán interrelacionadas por lo que en definitiva se debaten prácticamente todos los temas y conceptos que el capítulo plantea, además de otros que significan algo para los chicos y chicas y lo relacionan con los planteados por el libro.
* Se pasa el debate, se pregunta al chico/a que planteó la pregunta, el por qué lo hizo, y a partir de ello se genera el diálogo, la discusión; en principio el moderador es el profesor-dinamizador, y va apuntando los turnos de palabra, posteriormente ese cometido lo pueden ir ejerciendo los alumnos. Al principio no todos los alumnos participan, es la tarea del moderador ir adoptando estrategias para que todos al final participen.
* Se les pide que sean críticos con las ideas, no con las personas, centrarse en cuestionar de la mejor manera posible, no en ganar, e intentar comprender todos los aspectos de la discusión, incluso aunque no nos gusten, e intentar cambiar de pensamiento cuando se crea que el del otro es mas acertado. En la comunidad de investigación se busca a través de la coherencia la verdad y el pensamiento correcto.
* Una cosa es importante, y es lo más difícil en principio para los chicos y chicas es lo siguiente; en las primeras sesiones después de discutir sobre alguna cuestión, al final de la misma, algunos me preguntaban cosas así: ) A que tenía yo razón profe? ) Quién tiene razón? ) Cuál es la verdad? Dinos cómo es de verdad... Aquí el profesor menos experimentado dará su versión de las distintas cuestiones, y en ese momento Ala ha fastidiado@, el chico/a se debe ir a casa con su verdad, con la del compañero que le ha convencido, con el ecléctismo de la masa, con la duda, incluso se puede seguir el diálogo fuera del aula, ... tienen que convencerse de que la verdad no se enseña ni se transmite, se descubre, y ese descubrimiento si es algo individual.
* Los alumnos y alumnas deben llevar un diario de clase, donde se apunten las cuestiones del día y un breve resumen de lo hablado en la sesión. (Esto les ayuda a volver a reflexionar sobre los temas y si es posible a asentar sus ideas).
* Existen unos manuales, de ayuda al profesor, con cantidad de ejercicios, que pueden apoyar o ayudar en determinados momentos el diálogo, son muy útiles y muy bien estructurados para favorecer el buen pensamiento crítico y la discusión filosófica.
* Se pueden utilizar además de las novelas, otros materiales, cuando ya se ha comprendido la dinámica del método, como por ejemplo arte (cuadros, dibujos, esculturas...), poesía, música, viñetas o tiras cómicas, objetos significativos para los alumnos del aula...
3.3.3.-EVALUACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN SOBRE ESTA EXPERIENCIA.
En esta ocasión no eramos tan novatos, pues ya la mayoría había utilizado el método en otros ámbitos, incluso dentro de la misma escuela, en la universidad, en institutos, en la cárcel, ..., yo lo había utilizado en otra asociación en la que trabajo en Alcalá de Henares de apoyo y ayuda a los toxicómanos y sus familias, que fomenta la reinserción de los primeros y prepara a las familias para ayudar y acoger a sus familiares después de ese proceso de rehabilitación.(Grupo Fénix). En estos dos ámbitos tanto con los chavales que salen de ese tratamiento rehabilitador y están en proceso de integración social; como para las familias que buscan algo más que recetas de actuación con sus hijos, este programa de aprender a pensar ha funcionado y ha funcionado bien.
Con este bagaje y con el entusiasmo que nos caracteriza en la asociación, emprendimos ese camino, decidimos que hubiera dos tutores titulares uno masculino y otro femenino, referencia hacia los chicos y chicas de la escuela, pero que el proceso tutorial fuera obra de todos, además de implicarnos en cada materia en la formación integral, las horas dedicadas a tutoría serían mas específicamente dedicadas a la formación humana y social de los chicos y chicas. Eso lo haríamos desde el diálogo, con este método y también con video-forum, foto-forum (fotos hechas por ellos mismos en su barrio), ...
Contrastamos y evaluamos nuevamente que este programa, mejora la capacidad para razonar, desarrolla la creatividad, aumente el crecimiento personal e interpersonal, desarrolla la comprensión ética, desarrolla la capacidad para encontrar significado en la experiencia. (Lipman,1.980). Los chicos y chicas formulan los conceptos con más precisión; realizan generalizaciones más apropiadas; formulan relaciones causa-efecto; realizan inferencias a partir de una premisa; conocen las reglas de lógica; formulan preguntas pertinentes; identifican suposiciones ; relacionan el todo con la parte y la parte con el todo; tienen en cuenta las consideraciones relevantes; reconocen la interdependencia de medios y fines; reconocen falacias; operan con conceptos y proporcionan razones; hacen analogías y conexiones; descubren alternativas; construyen hipótesis; ofrecen ejemplos; analizan valores; toman en cuenta las diferentes opiniones o perspectivas.(Lipman, 1.985:88-96). En definitiva se hace un hombre o mujer más autónomo más libre, capaz de generar ideas, crítico consigo mismo y con su entorno y capaz de aprender a través del razonamiento.
También mediante las comunidades de aprendizaje se han resuelto conflictos, absentismo, desmotivación y peleas.
CONCLUSIÓN
No hemos descubierto nada nuevo en estas lineas, solamente hemos intentado aplicar en la práctica esas teorización que nos subyugaba y nos subyuga, intentando ofrecer alternativas que posibiliten la igualdad de todos y todas, su acceso a la cultura, su posibilidad de ser personas críticas, creativas y por lo tanto libres. Esperamos que os sirva a todos, y que la encontráis tan satisfactoria como nosotros de tal manera que la queríais incluir en vuestro proyecto educativo. Decía Lipman que toda estrategia que es eficaz para una educación compensatoria, es por ende más eficaz para cualquier educación. Os lanzo el reto.
Alcalá de Henares, Abril 2002
BIBLIOGRAFÍA
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* LIPMAN. M.(1.992) La Filosofía en el aula. La Torre. Madrid
UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
INTRODUCCIÓN
1.- )QUÉ ES EL APRENDIZAJE COOPERATIVO?
1.1. APRENDER COOPERANDO VERSUS APRENDER COMPITIENDO
1.2. TRABAJO COOPERATIVO.
1.3. IDEAS ESENCIALES QUE SUBYACEN EN EL APRENDIZAJE COOPERATIVO.
1.4. CONDICIONES PARA COOPERAR.
1.5.- )PARA QUÉ COOPERAR?
1.6 ELEMENTOS PRESENTES EN ESTE TIPO DE APRENDIZAJE.
2. PRESENTACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO.
2.1. CLASIFICACIÓN DE TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO.
2.2.- CARACTERÍSTICAS COMUNES A LAS DISTINTAS TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO.
2.3. ELECCIÓN DE UNA TÉCNICA DE TRABAJO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO.
3. UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA ASOCIACIÓN CULTURAL CANDELA.
3.1.- ASOCIACIÓN CULTURAL CANDELA.
3.1.1. PROYECTO DE FORMACIÓN INTEGRAL EN LA ASOCIACIÓN.
3.1.2. PROCESO SE SELECCIÓN DE TÉCNICAS DE APRENDIZAJE EN LA ASOCIACIÓN.
3.2.- APLICACIÓN DE LA JIGSAW O TÉCNICA DEL ROMPECABEZAS DE ARONSON.
3.2.1 SOMERA EXPLICACIÓN DE LA APLICACIÓN TÉCNICA UTILIZADA.
3.2.2. EVALUACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN SOBRE ESTA EXPERIENCIA.
3.3.-APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE APRENDER A PENSAR: FILOSOFÍA PARA NIÑOS Y NIÑAS EN TUTORÍAS.
3.3.1. JUSTIFICACIÓN DE LA UTILIZACIÓN DEL PROGRAMA
3.3.2. SOMERA EXPLICACIÓN DEL PROGRAMA UTILIZADO.
3.3.3.-EVALUACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN SOBRE ESTA EXPERIENCIA.
CONCLUSIÓN
BIBLIOGRAFÍA
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